Aprendizaje Invisible

Aprendizaje invisible

Cristóbal Cobo y John Moravec acaban de escribir un libro titulado Aprendizaje Invisible que contiene una propuesta interesante que es producto de un diálogo previo entre varias personas y que se plantea como una conversación a seguir: http://www.aprendizajeinvisible.com. En esta primera parte hago una síntesis comentada de la propuesta en general, explicada en los primeros capítulos del libro.

Empiezan por mostrar la necesidad de una mejora en la educación “que resulte a su vez inclusiva”, y este es un asunto determinante no sólo a lo largo de la obra, sino como condición para la calidad educativa. Es interesante ver como desde dentro de las instituciones universitarias vamos constatando que con las tecnologías actuales es posible imaginar otra universidad (probablemente otra educación) que combine los procesos de formación de un profesionista con los aprendizajes derivados de otro montón de experiencias. Todo esto, en un contexto de comunicación abierto, horizontal y deseablemente gratuito, y con formas de certificación novedosas. Por esto, se proponen explorar algunos ciclos de transformación relevantes en la ecología educativa.

El aprendizaje invisible lo definen como una propuesta conceptual que surge del análisis de los procesos de aprendizaje experimentados en los usos de las TIC, las transformaciones de los diversos tipos de educación y lo que ellos llaman metaespacios intermedios. El aprendizaje invisible es, pues, un arquetipo conceptual sociotécnico que da cuenta de que hay un continuum en lo que se aprende a lo largo de la vida y en las diversas esferas geográficas y de la experiencia; en donde es preciso combinar estas formas de aprender en un contexto de horizontalidad que promocione la autogestión del aprendiz. Las competencias requeridas se centran en la capacidad de creación, invención e innovación para “habitar el mundo”.

El aprendizaje invisible es ese que no observamos, ese que se aprende por estar en una situación determinada, es un aprendizaje exigido por la situación o encontrado por exploración, que se aprende por estar haciendo; en ambos casos es un aprendizaje que podríamos llamar, “enactuado” (Francisco Varela); es decir, ese aprendizaje “que es persona… complejo… de exportar, sistematizar … verbalizar”; así pues, no se trata de una teoría novedosa, sino un intento por comprender el mundo que vivimos y la educación propicia para mejor estado.

Explican los cinco ejes básicos para entender los principios del aprendizaje invisible. El primero es que “las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales”, donde el riesgo es no poder observar, y por lo tanto ignorar, las competencias que una persona adquiere “en los contextos digitales”, dicen los autores; me parece que esto sucede con todas las competencias adquiridas en contextos fuera de los sistemas formales de educación; sin embargo, estoy de acuerdo en que el trabajo en los contextos digitales requieren de un conjunto de competencias necesarias para la vida en un mundo saturado de medios. El segundo eje es que “las TIC se hacen invisibles”, es decir, que una persona que desde su nacimiento se encuentra rodeado de medios digitales, las asume como parte de su entorno natural. Lo que me parece más interesante de este eje es que la mayoría de los que estamos laborando en instituciones educativas no tuvimos esa experiencia, por lo que es preciso imaginar el paso de un mundo a otro sin querer imponer la mirada del pasado, pero al mismo tiempo aprender a considerar la necesidad de valorar la historia para proyectar el futuro. La propuesta de los autores consiste en “invisibilizar” las TIC, nada fácil en tanto que a esta, nuestra, generación, nos será imposible hacerlas invisibles en tanto que arribaron al mundo después que nosotros (en mi caso, utilicé la primera calculadora, en lugar de la regla de cálculo, el segundo año de mis estudios de ingeniería; desde entonces mi vida ha sido, entre otras cosas, con TIC).

El tercer eje tiene que ver con que “las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles”. Se trata de imaginar formas y procesos para reconocer aquellas competencias que adquiridas de manera informal pueden incorporarse a los procesos formales como un valor para la transferencia de conocimiento; de la misma manera, imaginar cómo proponer situaciones informales o generar conexiones con ellas para el aprendizaje de esas competencias. Por otra parte, el cuarto eje consiste en que “las competencias digitales resultan invisibles”, simplemente porque ocurre cuando “estamos haciendo otras cosas”. Una posible salida a este asunto es la propuesta hecha ya por muchos otros de ayudar al alumno a crear su propio Ambiente Personal de Aprendizaje, de manera que él mismo vaya haciendo las conexiones con los procesos informales de aprendizaje. El quinto eje da cuenta de que “hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que podrían invisibilizarse”. En concreto se refieren a ese conjunto de prácticas que no llevan a la construcción de un saber relevante para la vida del alumno y, por lo tanto, no son significativos; es decir, a aquellas prácticas que no proponen una mirada particular del mundo y una construcción del futuro del mismo.

La educación y la red, segunda parte

En el artículo anterior hablé de colocar aquí una segunda parte que consistía en la descripción del Modelo OSI de siete capas; sin embargo, he logrado superar la tentación de hacerlo en tanto que hay sitios que lo describen ya muy bien. El propósito de esta descripción es simplemente para darnos una idea del funcionameinto de la red y poder imaginar la cantidad de información que se transmite, así como la complejidad con la que lo hace.

Después de los Noventa

En los inicios de la década de los noventa se incorpora a la red un conjunto de navegadores cuya característica más importante en ese momento es la navegación en un ambiente gráfico a través de la red, lo que hace más sencillo el acceso a la información. Previo a los navegadores, el acceso a la información se hacía a través del sistema Gopher, un protocolo desarrollado por la Universidad de Minnesota y presentado en 1991. Su propósito era crear un sistema para acceder a documentos de texto que no contiene enlaces a otros documentos.

Gracias a esta innovación (aunque en términos de Hughes habría que llamarla invención en tanto que creó un nuevo sistema de comunicación) las propuestas de corte socioconstructivista proponen el aprendizaje en colaboración en línea incluyendo en los procesos de aprendizaje a alumnos de varias escuelas; así aparecen proyectos como COVIS. Estas propuestas implican ya una reorganización escolar para coincidir en aquellas sesiones sincrónicas o para promover la adquisición de datos por parte de los alumnos en tiempos fuera de los escolares.

Las universidades empezaron a ofrecer grandes cantidades de programas en línea que reproducían los esquemas tradicionales de la oferta presencial: un curriculum organizado por materias, con una relación de un profesor y muchos alumnos, sesiones sincrónicas y conversaciones y publicación de textos asíncrona.

No sabemos aún cuántos estudiantes virtuales hay en el mundo. La tendencia va en aumento, sobre todo si vemos aquellos alumnos que a lo largo de sus estudios de grado o posgrado han tomado algún curso en línea. En Estados Unidos, el 67% de ellos lo había hecho.

A partir de los 90, aprovechando las facilidades de los navegadores se desarrollaron los “Learning Management System” (LMS). Los primeros fueron desarrollados en las universidades para uso interno (Pedagogue Solutions en Princeton, Athena en el MIT, LambdaMOO en Xerox Parc, HyperCourseware en Maryland, etcétera), y después se asignaron a una entidad lucrativa con el propósito de ser comercializarlos entre las universidades; el primero de ellos fue WebCT, creado por Tony Bates y otros en la Universidad de Vancouver, Canadá. Otra línea de desarrollo, también llevada a cabo en las universidades, fue el inscrito en el marco del software abierto. Hoy en día los principales exponentes de estos dos modelos de desarrollo son Blackboard, con 2,000 instituciones utilizándolo y Moodle con 56,547 instituciones usándolo (algunas de ellas Universidades).

Los LMS son sistemas cerrados, es decir, ambientes en los que se desarrolla una propuesta educativa a la que pueden acceder las personas registradas, funcionan como una intranet con la diferencia de que algún profesor puede dar acceso público a su curso a todo aquel que quiera entrar como invitado. El carácter de cerrado impide que los buscadores de la red accedan a su contenido.

Recientemente, finales de la década pasada y derivado de las nuevas funcionalidades del Web 2.0 se crean los cursos en la red con acceso público y con invitación a participar en ellos. La idea está en ciernes desde hace más de dos décadas; sin embargo, la potencialidad de la web no hacía factible su desarrollo debido a la cantidad de tiempo y conocimiento requerido para hacerlo.

La propuesta inicia con el Eportafolio, un artefacto-concepto, sustentado en la formación en competencias, que sirve para que cada alumno lleve de manera ordenada el registro de sus actividades en función de una meta, el uso de la red para lograrla y el acceso de esta información a los profesores para valorarla; así como el acceso de algunas partes a otras personas para “presentarse”.

De manera paralela, aunque parece extensión del Eportafolio, algunos autores/actores de la red laborando en contextos educativos, proponen la creación del Ambiente Personal de Aprendizaje (APA o PLE por sus siglas en inglés), y se desarrollan plataformas digitales para crearlo. El APA es un artefacto-concepto que sirve para organizar los aprendizajes de cada uno y su participación en la red a lo largo de la vida. Es personal, por lo que ya no se inscribe en los esquemas escolares.

Este artefacto, y me parece que esa es la novedad, se opone a las estructuras escolares en cuanto a que es personal; sin embargo, desde estas mismas estructuras proponemos que cada alumno cree su APA puesto que no tiene sentido imaginar una propuesta formativa que no incluya la red y logre la autonomía del alumno para aprender a aprender, esto por decir lo menos.

Por otra parte, y de alguna manera asociado a los APA, nacen los cursos abiertos en línea y masivos (CALM o MOOC por sus siglas en inglés). Esta propuesta se sustenta en la Teoría del Conectivismo desarrollada por George Siemens junto con Stephen Downs (http://www.connectivism.ca).

Hoy en día hay ya varios MOOC ofreciéndose, la mayoría de ellos sustentados supuestos que contravienen el orden establecido: los participantes lo hacen por sus intereses personales, la información es abierta y se pone a disponibilidad del que la necesita, cada participante usa su PLE (en algunos su Eportafolio) para darse y dar cuenta de que ya aprendió, todos están invitados a construir el sentido y características del MOOC, no hay acreditación y, por último, no tiene un costo de inscripción.

En algunos días iniciará el curso masivo y abierto más grande de la historia. Se trata de un curso sobre Inteligencia Artificial ofrecido por la Universidad de Stanford y cuenta ya con más de 150,000 inscritos. Este curso ha generado algunas controversias: la primera consiste en la acreditación. Los inscritos se definen como interesados con 10 horas semanales de dedicación o como participantes observadores. Los primeros tendrán tareas y exámenes y un certificado de la Universidad, los segundos tendrán otro tipo de certificado. La segunda tiene que ver con la transparencia. En este curso se está probando una herramienta desarrollada por la compañía Know Labs, apoyada desde sus inicios por uno de los profesores del curso, Dr. Sebastian Thrun; sin embargo, la compañía no es mencionada en ninguna de las páginas del sitio, excepto en la de registro; así pues, el lanzamiento del curso consiste en el lanzamiento de esta nueva empresa.

Uno de los autores, Siemens, reconoce la infraestructura que lo sostiene y hace posible que ofrezca este tipo de cursos, es decir, que para ofrecer un curso abierto como este se requiere tener ciertos privilegios “decimos ‘gratis, abierto, en línea’ y olvidamos que tenemos nuestro propio servidor, cierto soporte institucional y una red que ayuda a desarrollar y promover el curso” (Siemens, http://www.connectivism.ca/?p=327). Así pues, además de la acreditación, otro gran problema que presentan las propuesta de educación abierta es el modelo de financiamiento para ofrecerlos. Downes especifica los siguientes modelos:

Fundación del curso: el proyecto obtiene un capital cuyos intereses sirven para ofrecer el servicio educativo.

Membresía: se invita a un grupo de organizaciones interesadas quienes contribuyen con cierta cantidad de manera periódica.

Donativos: se muestra el proyecto a personas y organizaciones que pueden interesarse y están dispuestos a donar cierta cantidad para su operación.

Conversión de participantes: hay una invitación para participar. Aquellos que aceptan, en algún momento son requeridos para continuar el servicio mediante un pago acordado.

Pago de contribuyente: es un mecanismo en el que los que contribuyen con algún producto pagan su mantenimiento a cambio de que el proveedor lo ofrezca de manera gratuita.

Sponsor: son aquellos proyectos en los que una persona con capacidad de movilización asume la responsabilidad de llevarlos a cabo.

Institucional: los que son patrocinados por una institución.

Patrocinados por el gobierno.

La educación y la red, primera parte

La educación y la red

Este texto lo escribí para una presentación en el Seminario Interdisciplinario del Doctorado Interdisciplinar en Estudios Científico Sociales del ITESO; sin embargo, espero que sirva para entender mejor la imbricación que van teniendo los espacios digitales y físicos en la educación universitaria vistos desde una perspectiva sociológica. El supuesto de entrada es que la apertura de la red para el acceso a contenidos, experiencias y otras personas descentraliza el aprendizaje, lo que en algunas ocasiones puede actuar en contra de las especificidades institucionales.
Lo que quiero esclarecer es la manera en que las TIC se han ido incorporando a los procesos educativos en el contexto de la globalización, y el modo en que esta incorporación ha ido oponiéndose a las estructuras de poder de las instituciones educativas.

La primera parte consiste en un recorrido sobre el uso de las computadoras para la formación de los estudiantes en las instituciones educativas universitarias hasta antes de que la red Internet se hiciera preseente a tavés de los navegadores. La segunda parte consiste en lo que he llamado “un desliz” que no me pude aguantar y que incluye el modelo OSi de siete capas para la comunicación entre los aparatos computacionales. La tercera tocará el tema de la educación abierta, en el sentido no sólo de “a lo largo de la vida” sino para el acceso de todas las personas,  movimiento que me parece crucial en nuestros días y que podemos ver como apenas iniciado.

El recorrido será un recordatorio de lo que he ido viviendo apoyado en sitios web que den cuenta de ello. Mi historia con estas tecnologías en contextos educativos comienza en 1975, como estudiante, cuando teníamos una computadora en la universidad para todos los alumnos, era un ídolo imposible de consultar, sólo el profesor tenía acceso a ella; sin embargo, esta historia la iniciaré tres años después, cuando comencé a dar clases en la misma universidad. Aunque es parte de mi historia, en ella aparecen muchas entidades y personas con las que no he tenido contacto físico, sino a través de la red.

El uso de grandes computadoras centralizadas para el uso administrativo de la escuela y con algún tiempo para que los alumnos aprendieran a programar. En ese entonces era importante que todos los alumnos aprendieran a programar; sin embargo, sólo los de ingeniería y ciencias exactas lo hacían de manera obligatoria. La “cultura informática” (se le llamaba computacional) se basaba en la programación. Las TIC eran una herramienta más que sustituía, entre otras cosas, a la regla de cálculo y que servía para resolver problemas de cálculo.

En 1993 terminé mi tesis de Maestría en Educación con el título “La educación mediada por la computadora”. El trabajo lo realicé a finales de los ochenta, aún no aparecían los navegadores de la Web. En este trabajo distingo que la década de los 80 se distingue, en relación con la informática, por cuatro cosas: la primera es la adquisición masiva de equipos de cómputo para el trabajo de profesores, alumnos y personal de administración. La segunda por el inicio de cursos que utilizan de manera formal algún programa de software: estadística, cálculo de estructuras, contabilidad, diseño de procesos, matemáticas. La tercera consistía en la creación de un programa de formación para profesores y alumnos en el uso de las herramientas computacionales: la alfabetización informática. La cuarta, y me parece que la más importante, es que nos empezamos a preguntar si la incorporación de las computadoras modificaría la práctica educativa.

Para inicios de los 90 ya estaban en juego las innovaciones a la práctica educativa derivadas de la idea de dejar el control del aprendizaje en manos de los alumnos: la propuesta consistía en asumir que un alumno que auto gestiona su aprendizaje aprenderá más y mejor, y que con las computadoras lo podemos lograr fácilmente; sin embargo, los planteamientos aún eran divergentes. Para algunos la computadora debería actuar como un “libro de texto interactivo”, para otros como un “medio expresivo”.

La primera perspectiva se construye a base de “rutas de aprendizaje” que contienen:

  1. Ambientes de aprendizaje altamente estructurados donde el programa controla las trayectorias del aprendizaje; se restringe la flexibilidad de las acciones del alumno. Las actividades proponen normalmente una pregunta que será respondida por el estudiante ya sea por medio de una elección múltiple o simplemente dando su respuesta.
  2. Un análisis detallado de la cuestión, desmenuzando el aprendizaje final en pequeños pasos de aprendizaje. Se va de lo simple a lo complejo, no necesariamente de lo particular a lo general. La complejidad estriba en el mecanismo utilizado para ofrecer la respuesta correcta y este mecanismo supone la aplicación de las operaciones mas simples empleadas en los pasos anteriores.
  3. Aproximaciones sucesivas a los puntos finales deseados, usualmente definidos como objetivos de comportamiento. Los programas son diseñados para que el alumno sólo pueda pasar a una etapa superior si ha logrado responder adecuadamente un porcentaje determinado de los ejercicios propuestos para ese nivel.
  4. Un énfasis en el uso de reforzadores positivos externos para incrementar la probabilidad de asegurar la respuesta deseada ante un estímulo particular. Los reforzadores más comunes son sonidos diferentes según la pregunta esté bien contestada o no, una cara contenta o enojada (también podría ser triste) según sea el caso.

La segunda perspectiva elabora “rutas de acceso” al conocimiento a través de esquemas o scripts, micromundos o redes semánticas, que son cuerpos integrados de conocimiento que:

  1. Contienen cierto tipo y cantidad de conocimiento (información) y las reglas para usar ese conocimiento, es decir las relaciones que se han establecido entre las unidades de conocimiento de dicho esquema..
  2. Pueden contener referencias para activar otros esquemas, la organización esquemática del conocimiento es expandible y relacional.
  3. Pueden aplicarse a situaciones muy específicas o muy generales dependiendo del mundo donde el alumno esté explorando, pueden ser esquemas similares que cambian solamente su escala de operación
  4. Son modificados y desarrollados por la experiencia de cada uno de los estudiantes. Son esquemas puestos a consideración. La amplitud de las modificaciones que se realizan en los esquemas originales y que resultan en la elaboración de un esquema más sofisticado, depende de la calidad y cantidad de interacciones que se susciten-impulsen tanto con el ambiente de aprendizaje como entre los participantes. Es una amplitud que pertenecerá a la escuela misma y al ambiente social de los alumnos).
  5. Pueden combinarse para formar esquemas de orden superior

Así pues, un esquema no sólo es una manera de organizar el conocimiento, sino un plan de acción construido en colaboración (con los otros) relativo a nociones y relaciones entre las nociones socialmente elaboradas.

Dentro de esta perspectiva, algunos autores proponen la construcción de “ambientes potenciadores” que no sólo proponen una exploración por parte del estudiante, sino que conlleven una esquematización significativa del mundo que están representando. Este proceso podrá lograrse si el ambiente potenciador promueve una actividad mental en la que el estudiante tiene que llegar a tomar en sus manos el control de su propio aprendizaje y dar cuenta de las acciones propias; el alumno produce así, un proceso metacognoscitivo donde va reflejando y experimentando las consecuencias de su propio pensamiento y actividades. Sewell asegura que el potencial de una herramienta potenciadora no radica en su utilización, sino en la lucha que representa su manipulación en orden a alcanzar un objetivo personal. En este sentido, un ambiente de trabajo puede convertirse en un ambiente potenciador en la medida en que el alumno ha elaborado una serie de propósitos personales, define la ruta a seguir para su consecución y hay una manipulación de la realidad y por lo tanto un proceso de confrontación de los propios supuestos de operación de las entidades con las que se trabaja.

Según la perspectiva educativa serán los estilos de programación de las unidades de software para el aprendizaje (en este entonces se pensaba la interacción de la persona con la computadora). Por otra parte, se empiezan a utilizar para la programación y presentación en pantalla la Inteligencia Artificial y la Multimedia.