Tecnología dura y blanda

English version below

En #change11, esta semana tenemos una conversación con Jon Dron sobre tecnologías para el aprendizaje. La perspectiva desde donde la organiza es la diferencia entre la tecnología dura y blanda. La distinción que hace es la siguiente. Lo que hace que una tecnología sea blanda o dura es el grado en el que la orquestación del fenómeno es ejecutado activamente por humanos. La tecnología blanda requiere de intervención humana para lograr los propósitos para la que se diseñó; es decir, es flexible y necesitada por lo que soporta creatividad y cambio. En cambio, la tecnología dura es rígida y completa, en tanto que contiene los procesos y métodos para lograr el propósito para el que es diseñada.

La distinción me parece importante. La dureza o blandura de la tecnología no se describe por su grado de materialidad. Hay proceso humanos que consisten de tecnologías duras, pensemos en los procesos de manufactura que requieren de un hacer humano idéntico en todas sus operaciones. La red podría ser una tecnología blanda en tanto que ofrece grandes posibilidades de expresión e interacción con otras personas. La distinción que apunta Dron tiene que ver con los efectos e implicaciones para el estado del mundo y de los humanos. En la medida en que endurecemos la tecnología, el humano deviene una parte más de la maquinaria y el ecosistema del mundo se modifica en función de los intercambios de energía que implica. En la medida en que la tecnología es blanda, las posibilidades adyacentes para los humanos y el ecosistema se amplían.

El diseño de las tecnologías de aprendizaje desde este perspectiva, nos ayuda a comprender los medios y formas en que ampliamos las posibilidades de los humanos, al crecer las posibilidades adyacentes que ofrece la tecnología propuesta.

Para esta semana, además de un conjunto de reflexiones, Dron propone un juego, que me ha resultado divertido e interesante, que consiste en diseñar una tecnología para el aprendizaje utilizando un cliente de correo electrónico no sofisticado. Aquí va mi diseño.

Uso: organizador de conversaciones.

Fenómenos:

El correo puede enviar y recibir mensajes de texto, puede enviar correo a varias personas a la vez, puede mostrar una línea “Asunto:”, es posible identificar la persona que envía los correos y a aquellos a quienes se envía. En la gestión, el cliente de correo permite organizar, buscar y organizar mensajes.

La orquestación:

El profesor inicia una conversación con un e-mail inicial enviado a todos los estudiantes, poniendo en el “Asunto”  “Conversación: tema #: descriptor”. Añade en el cuerpo un texto con las ideas fundamentales , referencias a documentos los estudiantes pueden localizar, y una pregunta generadora.

Cada estudiante responde escribiendo “recibido” al inicio del “asunto”, lo demás lo deja igual. Esto es para el registro y seguimiento logístico. El profesor guarda los mensajes de recibido en una carpeta llamada “recibido: tema #: descriptor”.

Cada estudiante envía un correo al profesor con copia a todos los demás. El asunto es el mismo. En el cuerpo del correo escribe sus reflexiones al respecto y al final una conclusión o postura frente al tema. El profesor guarda estos correos en la carpeta llamada “Conversación: tema #: descriptor”.

El profesor, con ayuda de uno o dos asistentes, analiza los correos distinguiendo aquellas conclusiones o posturas que son similares, las que son opuestas y las que añaden algún matiz. Cada conjunto de correos los guarda en una subcarpeta con el nombre de “Alternativa #”.

El profesor coloca en un correo las diversas conclusiones o posturas, descritas de manera sistematizada y breve; así como los matices. En el “asunto” pone “Conversación: tema #: descriptor: posturas: turno #”, y lo envía a todos los estudiantes. Al final pide argumentos a favor y en contra de ambas posturas; así como opinión respecto del valor de los matices. Guarda el correo en la carpeta “Conversación: tema #: descriptor”.

Cada alumno envía un correo al profesor, añadiendo la palabra recibido al inicio de “asunto”, que el profesor guarda en la carpeta de recibidos para ese tema.

Cada alumno envía un correo al profesor con copia a todos los demás con su reflexión sobre lo que pidió el profesor. El profesor guarda estos correos en la subcarpeta “Conversación: tema #: descriptor”, y la ordena alfabéticamente para agruparlos por cada turno.

El proceso se repite hasta que, en el análisis del profesor, decida que hay un consenso o que hay claridad en las posturas.

El organizador debe explicar todo esto a los demás a través de un correo inicial.

Algunas reflexiones sobre esta tecnología:

Al ensamblar más tecnología, dejando algunas partes blandas, el proceso se organiza, puede hacerse con mayor limpieza y claridad. Esto lo hace más fácil. Podría añadir una tecnología de reconocimiento de texto para identificar las posturas; sin embargo, esto implicaría que el profesor deje de analizar los contenidos y, así, hacer más deficiente la retroalimentación: sería contraproducente al propósito general del aprendizaje.

Esta es una tecnología blanda en tanto que requiere de la intervención de personas a lo largo de todo el proceso. La parte dura consiste en

  • El contenido de la línea del “Asunto:”
  • Las personas a quienes se envía el correo.
  • El tipo de correo que se envía: “recibido” o “reflexión”.
  • El ordenamiento de los correos en carpetas y subcarpetas.

Las partes blandas son:

  • El contenido del cuerpo del correo electrónico.
  • El análisis de los textos.
  • La elaboración de la síntesis.
  • El cierre de la conversación.

Las habilidades para operar esta tecnología: enviar y recibir correo; pensar, escribir, argumentar, sistematizar, distinguir.

Podríamos pensar en otras tecnologías más duras que hagan este trabajo. Un foro o un wiki nos dan la ventaja de tener toda la conversación en un mismo sitio; aunque requeriría de mayores habilidades de los participantes en cuanto a la organización de la información. Quizás el gran beneficio de esta tecnología es que la organización es sencilla y está dada de antemano, sin requerir que cada alumno tenga que colaborar en ella.

Soft and hard technology

In #change11, this week we have a conversation with Jon Dron on technologies for learning. He organize it from the perspective of the difference between hard and soft technology. The distinction made is as follows. What makes a technology soft or hard is the degree to which the orchestration of the phenomena is actively executed by humans. Soft technology requires human intervention to achieve the purposes for which it was designed: it is flexible and nedeed, and so, supports creativity and change. In contrast, hard technology is rigid and complete, containing both the processes and methods to accomplish the purpose for which it is designed.

The distinction seems important to me. The hardness or softness of the technology is not described by its degree of materiality. There are human process consisting of hard technologies, consider the manufacturing processes that require a human doing the same ever and in all its operations. The Internet could be a soft technology as offering great potential for expression and interaction with others. The distinction that points Dron has to do with the effects and implications for the state of the world and humans. To the extent that we harden the technology, the human becomes part of a machinery and the world’s ecosystem is changed depending on the energy exchanges involved. To the extent that technology is soft, adjacent possibilities for humans and ecosystems expand.

The design of learning technologies from this perspective helps us understand the means and ways that expand the possibilities of humans with the growth of adjacent possibilities offered by the proposed technology.

For this week, including a set of reflections, Dron proposes a game, I have found fun and interesting, which is to design a learning technology using a not sophisticated email client . Here is my design.

Use: an organizer of conversations.
Phenomena:
The email client’s capability of sending and receiving messages, the ability to send to multiple individuals, the ability to show a subject line, the ability to identify individuals to whom mail has been sent and from whom mail has been sent, the ability to find, store, sort and organise messages.

The orchestration:
The teacher initiates a conversation with an e-mail sent to all students, putting in the “Subject” “theme #: descriptor: Conversation. Add text in the body with the fundamental ideas, references to documents that can be found by students, and a question.
Each student responds by typing “received” at the beginning of the “matter”, the rest just leave it. This is for the record and logistics tracking. The teacher saves received messages in a folder called “theme #: descriptor: received”
Each student sends an email to the teacher with a copy to everyone else. The subject is the same. In the body of the email write their reflections on this matter and finally a conclusion or position on the issue. The teacher keeps those emails in the folder called “theme #: descriptor: conversation.”
The teacher, with the help of one or two assistants, analyzes emails and distinguishing those conclusions or positions that are similar, those that are opposite and those that add some nuance. Saves each set of emails in a subfolder with the name “theme #: descriptor: Alternative #”.

The teacher placed on a email the different conclusions or positions, described in a systematic way and concise, and the nuances. In the “subject” puts “Conversation: item #: descriptor: positions: shift #”, and sends it to all students. At the end asks arguments for and against both positions, as well as views on the value of the nuances. Save the mail in the folder “theme #: descriptor: conversation”

Each student sends an email to the teacher adding the word “received” at the beginning of “Subject,” the professor save them in the “received” for that matter.

Each student sends an email to the teacher with and copy to all other students, with their reflection on what the teacher asked. The teacher keeps these emails in the subfolder “theme #: descriptor: conversation”, and sorted alphabetically.

The process is repeated until, in the analysis of the teacher, finds that there is  consensus or clarity in the postures.

The organizer should explain this to others through an initial mailing.

Al ensamblar más tecnología, dejando algunas partes blandas, el proceso se organiza, puede hacerse con mayor limpieza y claridad. Esto lo hace más fácil. Podría añadir una tecnología de reconocimiento de texto para identificar las posturas; sin embargo, esto implicaría que el profesor deje de analizar los contenidos y, así, hacer más deficiente la retroalimentación: sería contraproducente al propósito general del aprendizaje.

Esta es una tecnología blanda en tanto que requiere de la intervención de personas a lo largo de todo el proceso. La parte dura consiste en

  • El contenido de la línea del “Asunto:”
  • Las personas a quienes se envía el correo.
  • El tipo de correo que se envía: “recibido” o “reflexión”.
  • El ordenamiento de los correos en carpetas y subcarpetas.

Las partes blandas son:

  • El contenido del cuerpo del correo electrónico.
  • El análisis de los textos.
  • La elaboración de la síntesis.
  • El cierre de la conversación.

Las habilidades para operar esta tecnología: enviar y recibir correo; pensar, escribir, argumentar, sistematizar, distinguir.

Podríamos pensar en otras tecnologías más duras que hagan este trabajo. Un foro o un wiki nos dan la ventaja de tener toda la conversación en un mismo sitio; aunque requeriría de mayores habilidades de los participantes en cuanto a la organización de la información. Quizás el gran beneficio de esta tecnología es que la organización es sencilla y está dada de antemano, sin requerir que cada alumno tenga que colaborar en ella.

Some thoughts on this technology:

By assembling more technology, leaving some soft parts, the process is organized, can be done more cleanly and clearly. This makes it easier. I might add a text recognition technology to identify the positions, but this would imply that the teacher stop analyzing the contents and thus make poorer feedback: it would be counterproductive to the general purpose of learning.

This is a soft technology as it requires the intervention of people throughout the process. The hard part is

  • The contents of the line of “Subject”
  • People who are sent the mail.
  • The type of mail that is sent “received” or “reflection.”
  • The arrangement of the emails in folders and subfolders.

The soft parts are:

  • The content of the email body.
  • The analysis of texts.
  • The preparation of synthesis.
  • The closure of the conversation.

Skills to operate this technology: sending and receiving mail, think, write, argue, organize, distinguish.

We could think on harder technologies to do this hard work. A forum or a wiki give us the advantage of having the entire conversation in one place, but require higher skills of the participants in the organization of information. Perhaps the great benefit of this technology is that the organization is simple and is given in advance, without requiring that each student has to work on it.

Algunas notas sobre el aprendizaje

La presentación sobre este texto.

A lo largo de la historia podemos encontrar dos grandes metáforas para hablar del aprendizaje. del aprendizaje: adquisición y participación. Sin duda yo hubiera dicho que las metáforas son el contenedor y la construcción; sin embargo, un artículo de 2004 sobre modelos de innovación en comunidades de conocimiento me ha ayudado a entender de esta otra manera las metáforas, y me parece más preciso. El artículo es de Paavola, Lipponen y Hakkaranien, y la primera parte de este texto es una reseña del mismo.

También podríamos hablar también de dos propuestas educativas (que no empatan con las metáforas, sino con la idea de sociedad: solidaria, competitiva o, quizás a dos modos humanos de ser: reaccionar o hacerse cargo. Incluso, hasta de dos grandes creencias sobre la configuración de la persona: individuo, agencia – Colectivo, estructura. Dos perspectivas que aparecen en nuestros días como complementarias y que, en su oposición no topamos con falsos dilemas.

La metáfora de la adquisición: el comportamiento humano es determinado, entre otras cosas, por las creencias y deseos de la persona… la mente s un contenedor de conocimiento… el aprendizaje es el proceso de llenar este contenedor… el conocimiento es entendido como propiedad o capacidad de una mente individual… en la que el aprendizaje un asunto de construcción, adquisición y desempeño, del que nos damos cuneta en el proceso de transferir… esta perspectiva enfatiza los modelos computacionales de la mente y del conocimiento que pretenden similar el modo en que la mente opera con el conocimiento.

La metáfora de la participación: examinan el aprendizaje como un proceso de participación en diversas prácticas culturales y actividades compartidas. El centro está en las actividades más que en los desempeños o productos. El conocimiento no existe ni en el mundo ni en la mente del individuo, sino que es un aspecto de la participación en prácticas culturales. La cognición y el conocimiento son distribuidos en ambos individuos y ambiente, y el aprendizaje es situado en estas relaciones y redes de actividades distribuidas de participación… el conocimiento y es aprendizaje no pueden separarse de las situaciones en las que se usan o donde tienen lugar… el aprendizaje es un asunto de participación en prácticas y acciones (Anderson…), “enculturación” (Brown, Coliins, Duguid), o “participación periférica legítima” (lave y Wrenger).

Los autores que menciono al inicio del texto proponen una tercera perspectiva: el modelo de aprendizaje de creación de conocimiento (Knowledge-creation model of learning)… enfatiza el aspecto de la creación colectiva de conocimiento al desarrollar objetos compartidos de actividad.

Nonaka y Takeuchi’s Model

Hacen la distinción entre dos tipos de conocimiento, tácito y explícito. El explícito es aquél fácil de articular y expresar formalmente y en términos claros.  El tácito, que es más importante para crear innovaciones, es “conocimiento personal embebido en la experiencia individual y contiene factores intangibles tales como las creencias personales, la perspectiva y el sistema de valores…. Hablan de un marco ontológico de cuatro niveles de “entidades” que operan en la creación del conocimiento: el individuo, el grupo, la organización y la interorganización. … el conocimiento es creado y transformado en procesos ascendentes, o espirales.

La dinámica de su modelo surge de la interacción entre el conocimiento explícito y el tácito… la espiral de conocimiento se sostiene en cuatro tipos de conversión: a) de tácito a tácito, llamado socialización, b) de tácito a explícito, llamado externalización, c) de explícito a explícito, o combinación, y d) de explícito a tácito, o internalización… la creación de conocimiento empieza por la socialización, compartiendo experiencias y saberes en un grupo… es necesaria la interacción. El propósito de la socialización es crear un entendimiento común y confianza… la externalización es central en la creación de conocimiento… el tácito es explicado a través de metáfora, analogías y conceptos… se vuelve conocimiento útil y utilizable…  en la combinación hay un intercambio… este saber tiene que ser internalizado por todos los individuos y transformado en conocimiento tácito y en acción a través del “aprender haciendo”… y damos otra vuelta a la espiral.

Modelo de aprendizaje expansivo de Engeström

Utiliza la teoría de la actividad histórico-cultural (CHAT) y la teoría del aprendizaje expansivo… el principio central de la CHAT es que el ser humano no viven en un vacío, sino que están embebidos en su contexto sociocultural, y su comportamiento no puede entenderse independiente de ese contexto… la unidad de análisis es la actividad humana, que es mediada por los artefactos culturales, conceptos y artefactos, que la gente usa.

Su modelo de aprendizaje expansivo en grupos tiene siete niveles en su forma ideal.

  1. Los participantes cuestionan y critican ciertas práctica existentes.
  2. Analizan la situación, es decir, las causas históricas y las relaciones internas empíricas del sistema de actividad de en cuestión.
  3. Los participantes se dedican a modelar una nueva solución a la situación problemática.
  4. Examinan el nuevo modelo experimentándolo, para determinar si funciona y cuales son sus potencialidades y limitaciones.
  5. Implementan un nuevo modelo para explorar acciones prácticas y aplicaciones.
  6. Reflexionan sobre lo hecho y evalúan el proceso.
  7. Se ponen a consolidar la práctica nueva en su nueva forma.

Así,  se reconceptualizan los objetos y los códigos de acción (scripts). El sistema de acción se transforma, y se crean nuevos motivos y objetos para el sistema de acción. Desarrolló, junto con otros, un método de intervención llamado “laboratorio de cambio”.

El modelo de construcción de conocimiento de Bereiter

Crean (Scardamalia y Bereiter) un modelo teórico-práctico construcción del conocimiento. Se refiere a un trabajo colectivo para la elaboración de artefactos conceptuales (productos, planes, estrategias, teorías, ideas, modelos)… hace una distinción entre el aprendizaje, que opera en la realidad de los estados mentales (Mundo 2 de Popper) y el del construcción de conocimiento, que opera en la realidad de las teorías y las ideas (Mundo 3 de Popper).

El primer objetivo de una comunidad de innovación no es aprender algo, sino resolver problemas, originar nuevo pensamiento y avanzar en el saber común (y comunal): crear nuevo conocimiento y añadir el valor del artefacto conceptual.

El aprendizaje rizomático de Cormier:

Aprendemos lo que nos interesa, independientemente de los motivos de ese interés.

En la estructura humana no está el tiempo para aprender de manera forzosa esto o aquello, sino una trayectoria de vida que, según los contextos, nos mueve a aprender determinada cosa.

Llama a nómadas a aquellos que así lo hacen: un pensador creativo que hace su propio camino aprendiendo a lo largo de la vida según sus necesidades y gustos: todos somos nómadas, no todos nos comportamos como tales.

Entonces, por qué no proponer una formación que aliente este modo de ser y proceder.

El mundo en red, tecnologías y personas, consolidan cambios en la educación.

De una educación en donde se privilegia la memoria a otra donde se privilegia el conocimiento y la capacidad para acceder a él.

De la repetición como modo de fijar las cosas en las personas al fluir como forma de ir construyendo el saber.

Del empaquetado del saber en libros al conocimiento distribuido y dinámico.

La metáfora para este aprendizaje es el rizoma, esa raíz que crece indefinidamente y que va creando sus propias ramificaciones. El aprendizaje rizomático es negociación de conocimiento, aprendizaje abierto, dirigido por cada uno y por todos, caótico y difícil de evaluar y prever, va más allá de la memoria y es a lo largo de la vida. Es aprendizaje nómada.

El conectivismo de Siemens:

  • El aprendizaje y el conocimiento se dan en la diversidad de opiniones.
  • El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos especializados o fuentes de información.
  • El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos. (appliances).
  • La capacidad para conocer más es más crítica que lo que es ya conocido.
  • Para facilitar el aprendizaje es necesario nutrir y mantener las conexiones.
  • Una competencia central es aquella para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos.
  • La actualización (o lo actual, preciso) es el intento de todas las actividades de aprendizaje conectivistas.
  • La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de una realidad cambiante. Donde hay una respuesta correcta ahora, puede haberla errónea mañana debido a las alteraciones en el clima de la información que afectan a la decisión.

La pedagogía de la abundancia según Wheller:

Cualquier pedagogía de la abundancia tendría que basarse en los siguientes supuestos.

  • El contenido es libre. No todo contenido es libre, pero de manera incremental vemos que puede localizarse una versión libre; así pues, un supuesto es que este será un modo regular de los contenidos.
  • El contenido es abundante.
  • El contenido es variado. No será predominante la versión en texto.
  • Compartir es fácil.
  • Basado en lo social.
  • Las conexiones son fáciles (light).
  • La organización es barata.
  • Basado en sistemas generativos. La libertad e imprevisibilidad son características inherentes de Internet.
  • Contenido generado por el usuario.

En los tres primeros modelos vemos que una clave consiste en la construcción de objetos compartido; es decir, se trata de actuaciones colectivas en las que el centro está puesto tanto en el producto como en el proceso; pero que el objeto que se produce es una construcción colectiva.

En los últimos tres, una de las claves consiste en hacer fluir las conexiones de la persona con la información y con las otras personas o artefactos que ayudan a pensar diferente o crear una visión compartida respecto de un objeto de aprendizaje. Así pues, me parece que es posible crear mezclas combinando varias de estas propuestas; la condición sería saber que uno nunca aprende sólo, pero que es uno el que aprende en la construcción de una inteligencia colectiva. Las últimas tres propuestas se hacen en tiempo de la web2.0 y no pueden comprenderse sin ese contexto. Yo adelantaría que es ya un contexto ineludible para cualquier idea de formación.

En este contexto, Wheller diría de abundancia cognitiva, una de las competencias más importantes es la capacidad de distinguir y discernir sobre la información con la que nos vamos topando para decidir cuál es la adecuada para lo que estamos buscando, de aquí se sigue la capacidad para buscar y localizar la información que requerimos, esto es también parte de la escases de cada uno de nosotros.  La tercera consiste en la capacidad para detenerse, reflexionar y expresar lo aprendido, como la única manera para enfrentas la velocidad con que las cosas se nos presentan.

Algunas consideraciones para aprender en red:

  • Uno es el que aprende, todos nos educamos a todos y, hay una aprendizaje colectivo que construye una inteligencia colectiva; aprendemos de y con otros, aprendemos de y con los artefactos… Y vamos creando una inteligencia distribuida…
  • El saber implica transpiración,  decía Michel Serres.
  • Promover la creación de objetos compartidos: sistemas de actividad.
  • Aprender a aprender para hacerlo a lo largo de la vida.
  • Aprender según los contextos de vida: necesidades, intereses.
  • Aprender a distinguir la información.
  • Aprender a buscar, conectarse y aprender de las conexiones.
  • Aprender a hacer con otros.
  • El profesor como facilitador, mediador de conexiones con información, artefactos y personas.
  • El profesor como aprendiz en red.

Aprender en la abundancia

Martin Weller presentó en #Change11 parte de su propuesta planteada en su libro “The Digital Scholar: How Technology is Transforming Scholarly Practice. Bloomsbury Academic. En algunos de sus capítulos revisa las transformaciones a la práctica del maestro que ha generado la convergencia de los tres elementos clave de las TIC: digital, enredado y abierto.

En el octavo capítulo trata el tema relacionado con la abundancia de contenidos, como una de las consecuencias que ha significado el uso intensivo, global y móvil de las tecnologías de información y comunicación. Una abundancia que se observa en las prácticas de los alumnos y una buena cantidad de profesores.  El acceso a un documento se logra de una manera mucho más sencilla y fácil que en décadas anteriores. Aunque no toda la información el libre, parece haber caminos que hacen posible licencias de propiedad intelectual que abren la puerta al acceso gratuito de la información, aunque aún nos falta mucho por recorrer en este ámbito.

En este contexto, es necesario plantearnos, Weller lo hace, la conveniencia de una “pedagogía de la abundancia”, es decir, imaginar una propuesta formativa que parte del hecho de la abundancia y variedad de contenidos, así como las multiplicidad de medios en que se representa.

En los planteamientos sobre comunidades de práctica (Wrenger, 1991), aprendizaje basado en problemas (Barrows y Tamblyn, 1980), constructivismo (Ionasen, 1991) y conectivismo (Siemens, 2005) podemos encontrar fundamentos para imaginar modos para trabajar con la abundancia de contenidos en un proceso formativo.

En todas esta formas que imaginemos, me parece que veremos que una de las competencias más importantes a desarrollar, para aprender en un contexto de abundancia, es la capacidad de distinguir y discernir sobre la información con la que nos vamos topando para decidir cuál es la adecuada para lo que estamos buscando; así como la capacidad para buscar y localizar la información que requerimos, determinada nuestras propias limitaciones: no podemos ni siquiera “ver” todo lo que se nos presenta.

Por otra parte, y creo que es lo más importante, consiste en imaginar los caminos para que dentro de esa abundancia podamos detenernos para rumiar de manera parsimoniosa y gozosa las cosas con las que al hacerlo, nos enriquecemos y vamos creciendo. Vale la pena recordar a San Ignacio: “ no el mucho saber harta y satisface el alma, sino el sentir y gustar de las cosas internamente ”. En las propuestas educativas que he tenido oportunidad de conocer, y que he imaginado, veo que aunado a la participación en los medios sociales activos en la red, es imprescindible el lugar desde el que cada uno de los estudiantes y profesores se expresa: el blog; en tanto que implica un esfuerzo de organización de las ideas, de lo aprendido; y de reflexión sobre ello.

El aprendizaje: nómada y rizoma

El aprendizaje como rizoma

El martes de la semana pasada, Dave Cormier estuvo presente en el curso de Alec Couros, de la Regina University, sobre Educación Abierta y Medios Digitales Sociales. Esta semana estará en el curso #Change11, dirigido por Geroge Siemens, Stephen Downs y Dave Cormier. Durante su conversación, porque fue eso y no una mera presentación, habló del aprendizaje “rizomatico”, basado en el trabajo de Deleuze y Guattari, lo que me pareció muy interesante.

La conversación inició con la pregunta ¿por qué educamos, o por qué estamos en esto de la educación? Los participantes dimos varias respuestas, entre ellas algunos dirigidas a la formación de competencias, que aprendan a pensar y cosas así. Creo que todas ellas son válidas y que lo más importante es que cada uno pueda decir sus razones y crea en ellas.

Yo lo veo de esta manera: los humanos nos pasamos buena parte de la vida aprendiendo sobre el mundo que vivimos y compartiendo nuestro saber con los demás, particularmente con aquellos que van llegando y se harán cargo del mundo humano. Así pues, en la medida en que este compartir el mundo que conocemos ayude a construir un mejor mundo, encuentro sentido en la formación. Cuando hablo de un mundo mejor me refiero a uno más cuidado, cada vez más habitable por todos los seres vivos que en él estamos; y con condiciones de sustentabilidad a la manera en que la describe Amartya Sen: todo lo que se requiera para la preservación, y si es posible la extensión, de las libertades y capacidades sustantivas de la gente hoy, es decir, “sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de tener una libertad mayor o igual”. Vale la pena revisar cómo lo hacemos cada uno de nosotros y como grupos de profesores.

Para lograr este propósito ayuda comprender cómo aprendemos. Ayuda revisar nuestra propia experiencia. Aprendemos lo que nos interesa, independientemente de los motivos de ese interés. En la estructura humana no está el tiempo para aprender de manera forzosa esto o aquello, sino una trayectoria de vida que, según los contextos, nos mueve a aprender determinada cosa. Cormier llama a nómadas a aquellos que así lo hacen: un pensador creativo que hace su propio camino aprendiendo a lo largo de la vida según sus necesidades y gustos: todos somos nómadas, no todos nos comportamos como tales.

Entonces, por qué no proponer una formación que aliente este modo de ser y proceder. Cormier asegura que el mundo en red, tecnologías y personas, consolidan cambios en la educación. De una educación en donde se privilegia la memoria a otra donde se privilegia el conocimiento y la capacidad para acceder a él. De la repetición como modo de fijar las cosas en las personas al fluir como forma de ir construyendo el saber. Del empaquetado del saber en libros al conocimiento distribuido y dinámico, pone como ejemplo este sitio de “Archivos vivos”.

La metáfora para este aprendizaje es el rizoma, esa raíz que crece indefinidamente y que va creando sus propias ramificaciones. El crecimiento es posible porque se da en un lugar abierto, vamos, donde es posible ese crecimiento porque no hay obstáculos absolutos permanentes. El aprendizaje rizomático es negociación de conocimiento, aprendizaje abierto, dirigido por cada uno y por todos, caótico y difícil de evaluar y prever, va más allá de la memoria y es a lo largo de la vida. Es aprendizaje nómada.

¿Cómo hacer para convertir las escuelas en campos donde crezcan los aprendizajes y los nómadas puedan explorar?