Aprender en la no escuela

Wagrain, una ciudad turística en las frondosidades de los Alpes austríacos, vive a ritmo lento”, así empieza Carlo honoré el segundo capítulo de su libro “Elogio de la lentitud”; más adelante nos relata que cada año se reúnen en este lugar personas de distintos lugares para celebrar el movimiento por la lentitud. Un eslogan que apareció en una de esas conferencias decía “se comienza cuando es el momento adecuado” y en ocasiones, antes de iniciar algún encuentro deciden salir para “volver a pasear a la tortuga”. Este movimiento se pronuncia por un mundo que se resista a las demandas de rapidez de nuestros días, es un concepto que emerge en Europa y que empieza por valorar la comida de preparado o cocción lenta, así como el diseño lento. Asumen que la lentitud es el modo de lograr una vida sustentable como futuro deseable.

Para Geetha Narayanan (#change11), es una pedagogía que implica darle al alumno el tiempo para absorber, hacer introspección, contemplar, argumentar, rebatir y gozar una idea o experiencia, un problema o reto. Narayanan se ha dedicado a establecer nuevos modelos para instituciones educativas.  En la Conferencia Mundial de Sydney en 2006 afirmó que la reforma educativa en todo el mundo es imposible si la queremos imaginar y llevar a cabo a través de cambios de primer orden, es decir, cambios a través de reorganización o reestructuración de los componentes donde el centro está en la eficacia o los cambios en cualquier nivel que ponen el centro en la eficiencia. No nos queda otra alternativa, dijo, que hacer una reforma a través del diseño: diseñar un nuevo sistema que soporte y apoye la transformación personal y social, en esto consiste el aprendizaje del siglo XXI. Eso es lo que busca con el “Project Vision”.

Se trata de crear escuelas, o más bien no-escuelas, pequeñas en donde la relación entre profesores y alumnos no exceda al de 1:10. Estas no-escuelas contiene cuatro componentes:

Los centros de aprendizaje. la comunidad es representada como un espacio en términos de las interacciones y experiencias, y como un lugar en términos del centro de aprendizaje. Es una construcción modesta dentro del barrio. El segundo elemento está compuesto por “nodos” de aprendizaje, lugares especializados: talleres, medios, diseño, manualidades y tecnología, ciencia, museo comunitario. Unos donados por terceros, otros ofrecidos por el gobierno. El tercer componente se compone de las afueras (las expediciones urbanas y al campo) donde los estudiantes tienen la oportunidad de caminar, escalar y vivir otros retos físicos y emocionales. Se usan también para silenciar. El último de los componentes es el que sirve para enredarse y hacer comunidad… son espacios para la colaboración donde se alternan actividades en la red mundial y en la comunidad.

La pedagogía, en lugar de ser centrada en el estudiante y dirigida por el profesor, es negociada con el estudiante y enmarcada por el profesor. El proceso de aprendizaje está basado en proyectos y diseño y en su centro está la belleza y el ritmo, la estética y la ética. Se trata de aprender por y a través del diseño, usando las artes como modo para ver, mirar y contar.

La propuesta de Narayanan pareciera no tener cabida en una sistema formal de educación, por eso afirma que la reforma es imposible; sin embargo, se trabaja en la escuela Mallya aditi desde hace 25 años. Por otra parte, pareciera difícil la combinación entre la propuesta de aprendizaje lento y el uso de las tecnologías de información y comunicación. Para ello, Narayanan aclara que “ser fluente en tecnología es una necesidad”; dejarse llevar por las demandas de la premura y el incremento de la velocidad  en la percepción de las cosas implica un determinismo tecnológico que no ayuda en la construcción de los humano como tal.

Investigación que trascienda

En las primeras décadas del siglo pasado comenzaron a ofrecerse cursos por correspondencia de manera formal. La Open University fue una de las primeras en hacerlo y con el tiempo se incluyeron programas completos. Ya en ese tiempo, nos cuenta Thomas Russel, algunos se preguntaban por las diferencias respecto al aprendizaje según la modalidad en la que se estudiara. Hacia finales del siglo Russel creó un sitio web en el que fue recopilando los resultados de aquellas investigaciones que respondían a esa pregunta. El sitio lo tituló “la no diferencia significativa” ya que los resultados de estas investigaciones, trabajadas ya no sólo en los programas por correspondencia, sino en todos aquellos programas a distancia sin importar la tecnología que utilizaran, mostraban, en su mayoría, que no había una diferencia significativa en el aprendizaje de los alumnos.

Thomas Reeves, quien nos visita esta semana en #change11, trae a colación este fenómeno, en medio de la discusión estadounidense sobre la conveniencia de favorecer el rigor contra la relevancia en la investigación educativa, y apunta que en esos trabajos no se investiga lo importante para la educación. Reeves tiene 35 años en el campo de la investigación educativa y, como todos esperaríamos, propone un equilibrio entre el rigor y la relevancia; aunque, deja claro que, siguiendo a Deforges, “una investigación educativa que no causa ningún impacto en la educación, no es educativa”.

Es común, lo he vivido com varios colegas, dejarnos envolver por la fascinación de la tecnología, creyendo que el simple hecho de utilizarla provoca una mejora en la educación. Me  parece que su uso provoca un cambio, sin embargo, no podemos asegurar que ese cambio sea para mejorar, esto depende de múltiples factores.

Entre los factores que inciden en la mejora educativa está la claridad respecto de lo que queremos mejorar, es decir, los propósitos de la mejora que, a su vez, está asociada con el contexto en que se dan los procesos educativos. cuando estos incluyen el uso de tecnologías novedosas el acceso a ellas es un factor determinante. Reeves ha trabajado según la lógica del “Design Research” que contiene cuatro grandes etapas:

La primera consiste en identificar un problema real cuya solución trascienda en una mejora educativa e impacto favorable para los estudiantes. Lo que seguiría es, segunda etapa, trabajar de cerca con las personas implicadas en las prácticas educativas para definir los resultados deseables con lo que se crea un prototipo de la intervención, cuyo diseño se fundamente en los estudios del contexto y la literatura científica al respecto. La tercera etapa consiste en la evaluación de la intervención prototipo para hacer los ajustes necesarios en función de los resultados esperados y aplicarla en contextos reales. En esta etapa se hacen las modificaciones necesarias hasta lograr los propósitos; siempre con un “aparato” de observación y registro que permita identificar los elementos susceptibles de modificación. La cuarta y última etapa implica la sistematización de la experiencia para valorar la posibilidad de aplicarse en otros contextos, así como su divulgación.

Se trata de investigaciones que terminan cuando se pueden observar los resultados previstos o esperados, que se ejecutan de manera cíclica refinando la intervención en cada uno de ellos, con cercanía entre investigadores y practicantes, en un esquema de índole colaborativa, orientados por el posible impacto, mismo que es relevante para la comunidad en la que se aplica.

La esfera semántica de Levy

Esta semana, en #Change11, Pierre Levy presenta el lenguaje IEML, la esfera semántica. Un desarrollo que asume la existencia de cuatro grandes cambios: la invención de la escritura, cuando los símbolos llegan a ser permanentes y reificados (cosificados); la invención del alfabeto, los números indios y otros pequeños símbolos que hacen posible representar “casi todo” combinándolos; la invención de la imprenta y su subsecuente invención de los medios electrónicos masivos; y el cuarto, del que participamos ahora en su inicio y que consiste en la posibilidad de transformar los símbolos a través de autómatas de distribución masiva en medios digitales.

Levy parte de la hipótesis de que aún no hemos inventado el sistema simbólico ni las instituciones culturales que se ajusten a los nuevos medios digitales, por lo que ha dedicado sus últimos 15 años al desarrollo de un sistema simbólico capaz de explotar el poder computacional, la capacidad de memoria y la ubicuidad de los medios digitales.  A este sistema simbólico le llama IEML, de Information Economy MetaLanguage. Esto es:

  1. Un lenguaje artificial que se traduce a sí mismo en lenguajes naturales.
  2. Un lenguaje de metadatos para la colaboración etiquetando los datos digitales.
  3. Una nueva capa dirigiendo los medios digitales (dirección conceptual) que resuelve los problemas de interoperabilidad semántica.
  4. Un lenguaje de programación especializado en el diseño de redes semánticas.
  5. Un sistema semántico coordinado de la mente (la esfera semántica) que permite el modelado computacional de la cognición humana y de la autoobservación de las inteligencias colectivas.

En “Semantic Sphere” (Wiley, 2011. vol. 1) explica los principios filosóficos y científicos detrás del IEML (http://mooc.wikispaces.com/levy).

En su primer capítulo, Levy hace un recorrido interesante sobre su biografía académica que ayuda a comprender el contexto y sentido de producción del IEML. A lo largo de este recorrido me encuentro algunas afirmaciones interesantes que reseño a continuación.

El desarrollo del IEML como esfera semántica implica una respuesta a tres retos de orden semántico, ético y técnico.

El imperativo semántico desde el que se organiza el IEML asume solamente dos principios dialécticos elementales: el primero consiste en que todas las interpretaciones son igualmente válidas, el segundo que cada quien debe aceptar el derecho del otro a mantener puntos de vista diferentes del propio.

Desde el imperativo ético asume que el buen uso de la infraestructura para el almacenamiento de la memoria, la comunicación y el procesamiento digital debería servir al desarrollo humano; así, la esfera semántica IEML construye un sistema socio-técnico para este propósito que sólo se podrá observar cuando esté en operación.

El imperativo técnico de la filosofía de Levy puede formularse de la siguiente manera: hagamos posible la automatización de tantas operaciones simbólicas que incrementen las capacidades cognitivas y así, al final potenciar el poder y autonomía de los individuos y las comunidades.

Construye una triada, a partir del trivium y de la construcción de la lingüística moderna que da cuenta de la relación entre significado, significante y referente. Su triada se compone de signo (significante), ser (interprete) y cosa (referente). Colocando esta triada en un eje y el trivium (gramática, dialéctica y retórica) en el otro, construye una “matriz de competencias” con nueve celdas:

Retórica Estrategias de comunicación Liderazgo Ingeniería
Dialéctica conocimiento y razonamiento Negociación y contrato Saber cómo técnico
Gramática Destreza en códigos y lenguajes Autoestima y autocontrol Habilidades sensorio-motoras
signo Ser Cosa

En interesante observar que, siendo este el principio fundamental del IEML (luego hay un largo recorrido y desarrollo), Levy parece decir que en un mundo donde la inteligencia colectiva global se construye de las inteligencias colectivas de las comunidades, con accesos abiertos a la información para todos, en un mundo así, lo más importante está en el reconocimiento de la humanidad relacional que somos (signo, ser y cosa), así como los modos básicos de interacción con las cosas. Así pues, Levy concluye que en el nivel de la gramática estás las capacidades para la acción y que implican al sí mismo; en el nivel de la dialéctica encontramos las competencias para la interacción y en el nivel de la retórica la capacidad para hacer las cosas.

El siguiente ejercicio consistió en construir una matriz con su propia triada en ambos ejes. Es de llamar la atención, insisto, que se trata de una triada que da cuenta del ser en el mundo de Heidegger, o del “hacer con las cosas” o el “yo y mi circunstancia” de Ortega y Gasset. El resultado son nueve arquetipos.

Cosa Mundo

cosa < ser

Memoria

cosa < signo

Espacio

cosa < cosa

Signo Sociedad

signo < ser

Pensamiento

signo < signo

Verdad

signo < cosa

Ser Afecto

ser < ser

Lenguaje

ser < signo

Vida

ser < cosa

Ser Signo Cosa

Esta matríz de ideogramas se puede desenvolver; así, dentro de cada una de ellos se puede replicar la misma matriz dando por resultado, en lo que llama “triplicación” otro conjunto de cosas relacionadas. la triplicación se hace incluyendo uno de los elementos de la triada encima de la flecha que relaciona. Cuando se incluye el signo hablamos de lso arquetipos de las funciones semióticas, cuando la cosa, de las técnicas, cuando se incluye el ser, de los roles sociales. Esta triplicación se puede seguir desenvolviendo.

A esta relación de desenvolvimiento la añade, después de años para percatarse de la dicotomía dialéctica que muchas culturas han subrayado como cielo y tierra, alma y cuerpo, forma y materia, extensión y pensamiento, yin y yang, forma y vacío. Esta dicotomía la representa como una polaridad entre lo actual y lo virtual; con esto en lugar de tres elementos tiene cinco. Me parece importante notar que, aún cuando Levy no lo explicita así, esta dicotomía da cuenta de una unidad.

Años después evalúa la potencialidad de la representación matricial para delinear las principales dimensiones de una inteligencia colectiva como la máquina principal del desarrollo humano, y llega al diseño de la figura que representa los seis polos de la inteligencia colectiva: roles sociales (ser), equipamiento (cosa), poderes (cosa), deseos (ser), conocimiento 8signo) y documentos (signo); con esto pasa a desarrollar el metalenguaje IEML, la versión completa se puede encontrar aquí.