Algunas notas sobre el aprendizaje

La presentación sobre este texto.

A lo largo de la historia podemos encontrar dos grandes metáforas para hablar del aprendizaje. del aprendizaje: adquisición y participación. Sin duda yo hubiera dicho que las metáforas son el contenedor y la construcción; sin embargo, un artículo de 2004 sobre modelos de innovación en comunidades de conocimiento me ha ayudado a entender de esta otra manera las metáforas, y me parece más preciso. El artículo es de Paavola, Lipponen y Hakkaranien, y la primera parte de este texto es una reseña del mismo.

También podríamos hablar también de dos propuestas educativas (que no empatan con las metáforas, sino con la idea de sociedad: solidaria, competitiva o, quizás a dos modos humanos de ser: reaccionar o hacerse cargo. Incluso, hasta de dos grandes creencias sobre la configuración de la persona: individuo, agencia – Colectivo, estructura. Dos perspectivas que aparecen en nuestros días como complementarias y que, en su oposición no topamos con falsos dilemas.

La metáfora de la adquisición: el comportamiento humano es determinado, entre otras cosas, por las creencias y deseos de la persona… la mente s un contenedor de conocimiento… el aprendizaje es el proceso de llenar este contenedor… el conocimiento es entendido como propiedad o capacidad de una mente individual… en la que el aprendizaje un asunto de construcción, adquisición y desempeño, del que nos damos cuneta en el proceso de transferir… esta perspectiva enfatiza los modelos computacionales de la mente y del conocimiento que pretenden similar el modo en que la mente opera con el conocimiento.

La metáfora de la participación: examinan el aprendizaje como un proceso de participación en diversas prácticas culturales y actividades compartidas. El centro está en las actividades más que en los desempeños o productos. El conocimiento no existe ni en el mundo ni en la mente del individuo, sino que es un aspecto de la participación en prácticas culturales. La cognición y el conocimiento son distribuidos en ambos individuos y ambiente, y el aprendizaje es situado en estas relaciones y redes de actividades distribuidas de participación… el conocimiento y es aprendizaje no pueden separarse de las situaciones en las que se usan o donde tienen lugar… el aprendizaje es un asunto de participación en prácticas y acciones (Anderson…), “enculturación” (Brown, Coliins, Duguid), o “participación periférica legítima” (lave y Wrenger).

Los autores que menciono al inicio del texto proponen una tercera perspectiva: el modelo de aprendizaje de creación de conocimiento (Knowledge-creation model of learning)… enfatiza el aspecto de la creación colectiva de conocimiento al desarrollar objetos compartidos de actividad.

Nonaka y Takeuchi’s Model

Hacen la distinción entre dos tipos de conocimiento, tácito y explícito. El explícito es aquél fácil de articular y expresar formalmente y en términos claros.  El tácito, que es más importante para crear innovaciones, es “conocimiento personal embebido en la experiencia individual y contiene factores intangibles tales como las creencias personales, la perspectiva y el sistema de valores…. Hablan de un marco ontológico de cuatro niveles de “entidades” que operan en la creación del conocimiento: el individuo, el grupo, la organización y la interorganización. … el conocimiento es creado y transformado en procesos ascendentes, o espirales.

La dinámica de su modelo surge de la interacción entre el conocimiento explícito y el tácito… la espiral de conocimiento se sostiene en cuatro tipos de conversión: a) de tácito a tácito, llamado socialización, b) de tácito a explícito, llamado externalización, c) de explícito a explícito, o combinación, y d) de explícito a tácito, o internalización… la creación de conocimiento empieza por la socialización, compartiendo experiencias y saberes en un grupo… es necesaria la interacción. El propósito de la socialización es crear un entendimiento común y confianza… la externalización es central en la creación de conocimiento… el tácito es explicado a través de metáfora, analogías y conceptos… se vuelve conocimiento útil y utilizable…  en la combinación hay un intercambio… este saber tiene que ser internalizado por todos los individuos y transformado en conocimiento tácito y en acción a través del “aprender haciendo”… y damos otra vuelta a la espiral.

Modelo de aprendizaje expansivo de Engeström

Utiliza la teoría de la actividad histórico-cultural (CHAT) y la teoría del aprendizaje expansivo… el principio central de la CHAT es que el ser humano no viven en un vacío, sino que están embebidos en su contexto sociocultural, y su comportamiento no puede entenderse independiente de ese contexto… la unidad de análisis es la actividad humana, que es mediada por los artefactos culturales, conceptos y artefactos, que la gente usa.

Su modelo de aprendizaje expansivo en grupos tiene siete niveles en su forma ideal.

  1. Los participantes cuestionan y critican ciertas práctica existentes.
  2. Analizan la situación, es decir, las causas históricas y las relaciones internas empíricas del sistema de actividad de en cuestión.
  3. Los participantes se dedican a modelar una nueva solución a la situación problemática.
  4. Examinan el nuevo modelo experimentándolo, para determinar si funciona y cuales son sus potencialidades y limitaciones.
  5. Implementan un nuevo modelo para explorar acciones prácticas y aplicaciones.
  6. Reflexionan sobre lo hecho y evalúan el proceso.
  7. Se ponen a consolidar la práctica nueva en su nueva forma.

Así,  se reconceptualizan los objetos y los códigos de acción (scripts). El sistema de acción se transforma, y se crean nuevos motivos y objetos para el sistema de acción. Desarrolló, junto con otros, un método de intervención llamado “laboratorio de cambio”.

El modelo de construcción de conocimiento de Bereiter

Crean (Scardamalia y Bereiter) un modelo teórico-práctico construcción del conocimiento. Se refiere a un trabajo colectivo para la elaboración de artefactos conceptuales (productos, planes, estrategias, teorías, ideas, modelos)… hace una distinción entre el aprendizaje, que opera en la realidad de los estados mentales (Mundo 2 de Popper) y el del construcción de conocimiento, que opera en la realidad de las teorías y las ideas (Mundo 3 de Popper).

El primer objetivo de una comunidad de innovación no es aprender algo, sino resolver problemas, originar nuevo pensamiento y avanzar en el saber común (y comunal): crear nuevo conocimiento y añadir el valor del artefacto conceptual.

El aprendizaje rizomático de Cormier:

Aprendemos lo que nos interesa, independientemente de los motivos de ese interés.

En la estructura humana no está el tiempo para aprender de manera forzosa esto o aquello, sino una trayectoria de vida que, según los contextos, nos mueve a aprender determinada cosa.

Llama a nómadas a aquellos que así lo hacen: un pensador creativo que hace su propio camino aprendiendo a lo largo de la vida según sus necesidades y gustos: todos somos nómadas, no todos nos comportamos como tales.

Entonces, por qué no proponer una formación que aliente este modo de ser y proceder.

El mundo en red, tecnologías y personas, consolidan cambios en la educación.

De una educación en donde se privilegia la memoria a otra donde se privilegia el conocimiento y la capacidad para acceder a él.

De la repetición como modo de fijar las cosas en las personas al fluir como forma de ir construyendo el saber.

Del empaquetado del saber en libros al conocimiento distribuido y dinámico.

La metáfora para este aprendizaje es el rizoma, esa raíz que crece indefinidamente y que va creando sus propias ramificaciones. El aprendizaje rizomático es negociación de conocimiento, aprendizaje abierto, dirigido por cada uno y por todos, caótico y difícil de evaluar y prever, va más allá de la memoria y es a lo largo de la vida. Es aprendizaje nómada.

El conectivismo de Siemens:

  • El aprendizaje y el conocimiento se dan en la diversidad de opiniones.
  • El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos especializados o fuentes de información.
  • El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos. (appliances).
  • La capacidad para conocer más es más crítica que lo que es ya conocido.
  • Para facilitar el aprendizaje es necesario nutrir y mantener las conexiones.
  • Una competencia central es aquella para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos.
  • La actualización (o lo actual, preciso) es el intento de todas las actividades de aprendizaje conectivistas.
  • La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de una realidad cambiante. Donde hay una respuesta correcta ahora, puede haberla errónea mañana debido a las alteraciones en el clima de la información que afectan a la decisión.

La pedagogía de la abundancia según Wheller:

Cualquier pedagogía de la abundancia tendría que basarse en los siguientes supuestos.

  • El contenido es libre. No todo contenido es libre, pero de manera incremental vemos que puede localizarse una versión libre; así pues, un supuesto es que este será un modo regular de los contenidos.
  • El contenido es abundante.
  • El contenido es variado. No será predominante la versión en texto.
  • Compartir es fácil.
  • Basado en lo social.
  • Las conexiones son fáciles (light).
  • La organización es barata.
  • Basado en sistemas generativos. La libertad e imprevisibilidad son características inherentes de Internet.
  • Contenido generado por el usuario.

En los tres primeros modelos vemos que una clave consiste en la construcción de objetos compartido; es decir, se trata de actuaciones colectivas en las que el centro está puesto tanto en el producto como en el proceso; pero que el objeto que se produce es una construcción colectiva.

En los últimos tres, una de las claves consiste en hacer fluir las conexiones de la persona con la información y con las otras personas o artefactos que ayudan a pensar diferente o crear una visión compartida respecto de un objeto de aprendizaje. Así pues, me parece que es posible crear mezclas combinando varias de estas propuestas; la condición sería saber que uno nunca aprende sólo, pero que es uno el que aprende en la construcción de una inteligencia colectiva. Las últimas tres propuestas se hacen en tiempo de la web2.0 y no pueden comprenderse sin ese contexto. Yo adelantaría que es ya un contexto ineludible para cualquier idea de formación.

En este contexto, Wheller diría de abundancia cognitiva, una de las competencias más importantes es la capacidad de distinguir y discernir sobre la información con la que nos vamos topando para decidir cuál es la adecuada para lo que estamos buscando, de aquí se sigue la capacidad para buscar y localizar la información que requerimos, esto es también parte de la escases de cada uno de nosotros.  La tercera consiste en la capacidad para detenerse, reflexionar y expresar lo aprendido, como la única manera para enfrentas la velocidad con que las cosas se nos presentan.

Algunas consideraciones para aprender en red:

  • Uno es el que aprende, todos nos educamos a todos y, hay una aprendizaje colectivo que construye una inteligencia colectiva; aprendemos de y con otros, aprendemos de y con los artefactos… Y vamos creando una inteligencia distribuida…
  • El saber implica transpiración,  decía Michel Serres.
  • Promover la creación de objetos compartidos: sistemas de actividad.
  • Aprender a aprender para hacerlo a lo largo de la vida.
  • Aprender según los contextos de vida: necesidades, intereses.
  • Aprender a distinguir la información.
  • Aprender a buscar, conectarse y aprender de las conexiones.
  • Aprender a hacer con otros.
  • El profesor como facilitador, mediador de conexiones con información, artefactos y personas.
  • El profesor como aprendiz en red.

Aprender en la abundancia

Martin Weller presentó en #Change11 parte de su propuesta planteada en su libro “The Digital Scholar: How Technology is Transforming Scholarly Practice. Bloomsbury Academic. En algunos de sus capítulos revisa las transformaciones a la práctica del maestro que ha generado la convergencia de los tres elementos clave de las TIC: digital, enredado y abierto.

En el octavo capítulo trata el tema relacionado con la abundancia de contenidos, como una de las consecuencias que ha significado el uso intensivo, global y móvil de las tecnologías de información y comunicación. Una abundancia que se observa en las prácticas de los alumnos y una buena cantidad de profesores.  El acceso a un documento se logra de una manera mucho más sencilla y fácil que en décadas anteriores. Aunque no toda la información el libre, parece haber caminos que hacen posible licencias de propiedad intelectual que abren la puerta al acceso gratuito de la información, aunque aún nos falta mucho por recorrer en este ámbito.

En este contexto, es necesario plantearnos, Weller lo hace, la conveniencia de una “pedagogía de la abundancia”, es decir, imaginar una propuesta formativa que parte del hecho de la abundancia y variedad de contenidos, así como las multiplicidad de medios en que se representa.

En los planteamientos sobre comunidades de práctica (Wrenger, 1991), aprendizaje basado en problemas (Barrows y Tamblyn, 1980), constructivismo (Ionasen, 1991) y conectivismo (Siemens, 2005) podemos encontrar fundamentos para imaginar modos para trabajar con la abundancia de contenidos en un proceso formativo.

En todas esta formas que imaginemos, me parece que veremos que una de las competencias más importantes a desarrollar, para aprender en un contexto de abundancia, es la capacidad de distinguir y discernir sobre la información con la que nos vamos topando para decidir cuál es la adecuada para lo que estamos buscando; así como la capacidad para buscar y localizar la información que requerimos, determinada nuestras propias limitaciones: no podemos ni siquiera “ver” todo lo que se nos presenta.

Por otra parte, y creo que es lo más importante, consiste en imaginar los caminos para que dentro de esa abundancia podamos detenernos para rumiar de manera parsimoniosa y gozosa las cosas con las que al hacerlo, nos enriquecemos y vamos creciendo. Vale la pena recordar a San Ignacio: “ no el mucho saber harta y satisface el alma, sino el sentir y gustar de las cosas internamente ”. En las propuestas educativas que he tenido oportunidad de conocer, y que he imaginado, veo que aunado a la participación en los medios sociales activos en la red, es imprescindible el lugar desde el que cada uno de los estudiantes y profesores se expresa: el blog; en tanto que implica un esfuerzo de organización de las ideas, de lo aprendido; y de reflexión sobre ello.

El aprendizaje: nómada y rizoma

El aprendizaje como rizoma

El martes de la semana pasada, Dave Cormier estuvo presente en el curso de Alec Couros, de la Regina University, sobre Educación Abierta y Medios Digitales Sociales. Esta semana estará en el curso #Change11, dirigido por Geroge Siemens, Stephen Downs y Dave Cormier. Durante su conversación, porque fue eso y no una mera presentación, habló del aprendizaje “rizomatico”, basado en el trabajo de Deleuze y Guattari, lo que me pareció muy interesante.

La conversación inició con la pregunta ¿por qué educamos, o por qué estamos en esto de la educación? Los participantes dimos varias respuestas, entre ellas algunos dirigidas a la formación de competencias, que aprendan a pensar y cosas así. Creo que todas ellas son válidas y que lo más importante es que cada uno pueda decir sus razones y crea en ellas.

Yo lo veo de esta manera: los humanos nos pasamos buena parte de la vida aprendiendo sobre el mundo que vivimos y compartiendo nuestro saber con los demás, particularmente con aquellos que van llegando y se harán cargo del mundo humano. Así pues, en la medida en que este compartir el mundo que conocemos ayude a construir un mejor mundo, encuentro sentido en la formación. Cuando hablo de un mundo mejor me refiero a uno más cuidado, cada vez más habitable por todos los seres vivos que en él estamos; y con condiciones de sustentabilidad a la manera en que la describe Amartya Sen: todo lo que se requiera para la preservación, y si es posible la extensión, de las libertades y capacidades sustantivas de la gente hoy, es decir, “sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de tener una libertad mayor o igual”. Vale la pena revisar cómo lo hacemos cada uno de nosotros y como grupos de profesores.

Para lograr este propósito ayuda comprender cómo aprendemos. Ayuda revisar nuestra propia experiencia. Aprendemos lo que nos interesa, independientemente de los motivos de ese interés. En la estructura humana no está el tiempo para aprender de manera forzosa esto o aquello, sino una trayectoria de vida que, según los contextos, nos mueve a aprender determinada cosa. Cormier llama a nómadas a aquellos que así lo hacen: un pensador creativo que hace su propio camino aprendiendo a lo largo de la vida según sus necesidades y gustos: todos somos nómadas, no todos nos comportamos como tales.

Entonces, por qué no proponer una formación que aliente este modo de ser y proceder. Cormier asegura que el mundo en red, tecnologías y personas, consolidan cambios en la educación. De una educación en donde se privilegia la memoria a otra donde se privilegia el conocimiento y la capacidad para acceder a él. De la repetición como modo de fijar las cosas en las personas al fluir como forma de ir construyendo el saber. Del empaquetado del saber en libros al conocimiento distribuido y dinámico, pone como ejemplo este sitio de “Archivos vivos”.

La metáfora para este aprendizaje es el rizoma, esa raíz que crece indefinidamente y que va creando sus propias ramificaciones. El crecimiento es posible porque se da en un lugar abierto, vamos, donde es posible ese crecimiento porque no hay obstáculos absolutos permanentes. El aprendizaje rizomático es negociación de conocimiento, aprendizaje abierto, dirigido por cada uno y por todos, caótico y difícil de evaluar y prever, va más allá de la memoria y es a lo largo de la vida. Es aprendizaje nómada.

¿Cómo hacer para convertir las escuelas en campos donde crezcan los aprendizajes y los nómadas puedan explorar?

Aprendizaje Invisible

Aprendizaje invisible

Cristóbal Cobo y John Moravec acaban de escribir un libro titulado Aprendizaje Invisible que contiene una propuesta interesante que es producto de un diálogo previo entre varias personas y que se plantea como una conversación a seguir: http://www.aprendizajeinvisible.com. En esta primera parte hago una síntesis comentada de la propuesta en general, explicada en los primeros capítulos del libro.

Empiezan por mostrar la necesidad de una mejora en la educación “que resulte a su vez inclusiva”, y este es un asunto determinante no sólo a lo largo de la obra, sino como condición para la calidad educativa. Es interesante ver como desde dentro de las instituciones universitarias vamos constatando que con las tecnologías actuales es posible imaginar otra universidad (probablemente otra educación) que combine los procesos de formación de un profesionista con los aprendizajes derivados de otro montón de experiencias. Todo esto, en un contexto de comunicación abierto, horizontal y deseablemente gratuito, y con formas de certificación novedosas. Por esto, se proponen explorar algunos ciclos de transformación relevantes en la ecología educativa.

El aprendizaje invisible lo definen como una propuesta conceptual que surge del análisis de los procesos de aprendizaje experimentados en los usos de las TIC, las transformaciones de los diversos tipos de educación y lo que ellos llaman metaespacios intermedios. El aprendizaje invisible es, pues, un arquetipo conceptual sociotécnico que da cuenta de que hay un continuum en lo que se aprende a lo largo de la vida y en las diversas esferas geográficas y de la experiencia; en donde es preciso combinar estas formas de aprender en un contexto de horizontalidad que promocione la autogestión del aprendiz. Las competencias requeridas se centran en la capacidad de creación, invención e innovación para “habitar el mundo”.

El aprendizaje invisible es ese que no observamos, ese que se aprende por estar en una situación determinada, es un aprendizaje exigido por la situación o encontrado por exploración, que se aprende por estar haciendo; en ambos casos es un aprendizaje que podríamos llamar, “enactuado” (Francisco Varela); es decir, ese aprendizaje “que es persona… complejo… de exportar, sistematizar … verbalizar”; así pues, no se trata de una teoría novedosa, sino un intento por comprender el mundo que vivimos y la educación propicia para mejor estado.

Explican los cinco ejes básicos para entender los principios del aprendizaje invisible. El primero es que “las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales”, donde el riesgo es no poder observar, y por lo tanto ignorar, las competencias que una persona adquiere “en los contextos digitales”, dicen los autores; me parece que esto sucede con todas las competencias adquiridas en contextos fuera de los sistemas formales de educación; sin embargo, estoy de acuerdo en que el trabajo en los contextos digitales requieren de un conjunto de competencias necesarias para la vida en un mundo saturado de medios. El segundo eje es que “las TIC se hacen invisibles”, es decir, que una persona que desde su nacimiento se encuentra rodeado de medios digitales, las asume como parte de su entorno natural. Lo que me parece más interesante de este eje es que la mayoría de los que estamos laborando en instituciones educativas no tuvimos esa experiencia, por lo que es preciso imaginar el paso de un mundo a otro sin querer imponer la mirada del pasado, pero al mismo tiempo aprender a considerar la necesidad de valorar la historia para proyectar el futuro. La propuesta de los autores consiste en “invisibilizar” las TIC, nada fácil en tanto que a esta, nuestra, generación, nos será imposible hacerlas invisibles en tanto que arribaron al mundo después que nosotros (en mi caso, utilicé la primera calculadora, en lugar de la regla de cálculo, el segundo año de mis estudios de ingeniería; desde entonces mi vida ha sido, entre otras cosas, con TIC).

El tercer eje tiene que ver con que “las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles”. Se trata de imaginar formas y procesos para reconocer aquellas competencias que adquiridas de manera informal pueden incorporarse a los procesos formales como un valor para la transferencia de conocimiento; de la misma manera, imaginar cómo proponer situaciones informales o generar conexiones con ellas para el aprendizaje de esas competencias. Por otra parte, el cuarto eje consiste en que “las competencias digitales resultan invisibles”, simplemente porque ocurre cuando “estamos haciendo otras cosas”. Una posible salida a este asunto es la propuesta hecha ya por muchos otros de ayudar al alumno a crear su propio Ambiente Personal de Aprendizaje, de manera que él mismo vaya haciendo las conexiones con los procesos informales de aprendizaje. El quinto eje da cuenta de que “hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que podrían invisibilizarse”. En concreto se refieren a ese conjunto de prácticas que no llevan a la construcción de un saber relevante para la vida del alumno y, por lo tanto, no son significativos; es decir, a aquellas prácticas que no proponen una mirada particular del mundo y una construcción del futuro del mismo.

La educación y la red, segunda parte

En el artículo anterior hablé de colocar aquí una segunda parte que consistía en la descripción del Modelo OSI de siete capas; sin embargo, he logrado superar la tentación de hacerlo en tanto que hay sitios que lo describen ya muy bien. El propósito de esta descripción es simplemente para darnos una idea del funcionameinto de la red y poder imaginar la cantidad de información que se transmite, así como la complejidad con la que lo hace.

Después de los Noventa

En los inicios de la década de los noventa se incorpora a la red un conjunto de navegadores cuya característica más importante en ese momento es la navegación en un ambiente gráfico a través de la red, lo que hace más sencillo el acceso a la información. Previo a los navegadores, el acceso a la información se hacía a través del sistema Gopher, un protocolo desarrollado por la Universidad de Minnesota y presentado en 1991. Su propósito era crear un sistema para acceder a documentos de texto que no contiene enlaces a otros documentos.

Gracias a esta innovación (aunque en términos de Hughes habría que llamarla invención en tanto que creó un nuevo sistema de comunicación) las propuestas de corte socioconstructivista proponen el aprendizaje en colaboración en línea incluyendo en los procesos de aprendizaje a alumnos de varias escuelas; así aparecen proyectos como COVIS. Estas propuestas implican ya una reorganización escolar para coincidir en aquellas sesiones sincrónicas o para promover la adquisición de datos por parte de los alumnos en tiempos fuera de los escolares.

Las universidades empezaron a ofrecer grandes cantidades de programas en línea que reproducían los esquemas tradicionales de la oferta presencial: un curriculum organizado por materias, con una relación de un profesor y muchos alumnos, sesiones sincrónicas y conversaciones y publicación de textos asíncrona.

No sabemos aún cuántos estudiantes virtuales hay en el mundo. La tendencia va en aumento, sobre todo si vemos aquellos alumnos que a lo largo de sus estudios de grado o posgrado han tomado algún curso en línea. En Estados Unidos, el 67% de ellos lo había hecho.

A partir de los 90, aprovechando las facilidades de los navegadores se desarrollaron los “Learning Management System” (LMS). Los primeros fueron desarrollados en las universidades para uso interno (Pedagogue Solutions en Princeton, Athena en el MIT, LambdaMOO en Xerox Parc, HyperCourseware en Maryland, etcétera), y después se asignaron a una entidad lucrativa con el propósito de ser comercializarlos entre las universidades; el primero de ellos fue WebCT, creado por Tony Bates y otros en la Universidad de Vancouver, Canadá. Otra línea de desarrollo, también llevada a cabo en las universidades, fue el inscrito en el marco del software abierto. Hoy en día los principales exponentes de estos dos modelos de desarrollo son Blackboard, con 2,000 instituciones utilizándolo y Moodle con 56,547 instituciones usándolo (algunas de ellas Universidades).

Los LMS son sistemas cerrados, es decir, ambientes en los que se desarrolla una propuesta educativa a la que pueden acceder las personas registradas, funcionan como una intranet con la diferencia de que algún profesor puede dar acceso público a su curso a todo aquel que quiera entrar como invitado. El carácter de cerrado impide que los buscadores de la red accedan a su contenido.

Recientemente, finales de la década pasada y derivado de las nuevas funcionalidades del Web 2.0 se crean los cursos en la red con acceso público y con invitación a participar en ellos. La idea está en ciernes desde hace más de dos décadas; sin embargo, la potencialidad de la web no hacía factible su desarrollo debido a la cantidad de tiempo y conocimiento requerido para hacerlo.

La propuesta inicia con el Eportafolio, un artefacto-concepto, sustentado en la formación en competencias, que sirve para que cada alumno lleve de manera ordenada el registro de sus actividades en función de una meta, el uso de la red para lograrla y el acceso de esta información a los profesores para valorarla; así como el acceso de algunas partes a otras personas para “presentarse”.

De manera paralela, aunque parece extensión del Eportafolio, algunos autores/actores de la red laborando en contextos educativos, proponen la creación del Ambiente Personal de Aprendizaje (APA o PLE por sus siglas en inglés), y se desarrollan plataformas digitales para crearlo. El APA es un artefacto-concepto que sirve para organizar los aprendizajes de cada uno y su participación en la red a lo largo de la vida. Es personal, por lo que ya no se inscribe en los esquemas escolares.

Este artefacto, y me parece que esa es la novedad, se opone a las estructuras escolares en cuanto a que es personal; sin embargo, desde estas mismas estructuras proponemos que cada alumno cree su APA puesto que no tiene sentido imaginar una propuesta formativa que no incluya la red y logre la autonomía del alumno para aprender a aprender, esto por decir lo menos.

Por otra parte, y de alguna manera asociado a los APA, nacen los cursos abiertos en línea y masivos (CALM o MOOC por sus siglas en inglés). Esta propuesta se sustenta en la Teoría del Conectivismo desarrollada por George Siemens junto con Stephen Downs (http://www.connectivism.ca).

Hoy en día hay ya varios MOOC ofreciéndose, la mayoría de ellos sustentados supuestos que contravienen el orden establecido: los participantes lo hacen por sus intereses personales, la información es abierta y se pone a disponibilidad del que la necesita, cada participante usa su PLE (en algunos su Eportafolio) para darse y dar cuenta de que ya aprendió, todos están invitados a construir el sentido y características del MOOC, no hay acreditación y, por último, no tiene un costo de inscripción.

En algunos días iniciará el curso masivo y abierto más grande de la historia. Se trata de un curso sobre Inteligencia Artificial ofrecido por la Universidad de Stanford y cuenta ya con más de 150,000 inscritos. Este curso ha generado algunas controversias: la primera consiste en la acreditación. Los inscritos se definen como interesados con 10 horas semanales de dedicación o como participantes observadores. Los primeros tendrán tareas y exámenes y un certificado de la Universidad, los segundos tendrán otro tipo de certificado. La segunda tiene que ver con la transparencia. En este curso se está probando una herramienta desarrollada por la compañía Know Labs, apoyada desde sus inicios por uno de los profesores del curso, Dr. Sebastian Thrun; sin embargo, la compañía no es mencionada en ninguna de las páginas del sitio, excepto en la de registro; así pues, el lanzamiento del curso consiste en el lanzamiento de esta nueva empresa.

Uno de los autores, Siemens, reconoce la infraestructura que lo sostiene y hace posible que ofrezca este tipo de cursos, es decir, que para ofrecer un curso abierto como este se requiere tener ciertos privilegios “decimos ‘gratis, abierto, en línea’ y olvidamos que tenemos nuestro propio servidor, cierto soporte institucional y una red que ayuda a desarrollar y promover el curso” (Siemens, http://www.connectivism.ca/?p=327). Así pues, además de la acreditación, otro gran problema que presentan las propuesta de educación abierta es el modelo de financiamiento para ofrecerlos. Downes especifica los siguientes modelos:

Fundación del curso: el proyecto obtiene un capital cuyos intereses sirven para ofrecer el servicio educativo.

Membresía: se invita a un grupo de organizaciones interesadas quienes contribuyen con cierta cantidad de manera periódica.

Donativos: se muestra el proyecto a personas y organizaciones que pueden interesarse y están dispuestos a donar cierta cantidad para su operación.

Conversión de participantes: hay una invitación para participar. Aquellos que aceptan, en algún momento son requeridos para continuar el servicio mediante un pago acordado.

Pago de contribuyente: es un mecanismo en el que los que contribuyen con algún producto pagan su mantenimiento a cambio de que el proveedor lo ofrezca de manera gratuita.

Sponsor: son aquellos proyectos en los que una persona con capacidad de movilización asume la responsabilidad de llevarlos a cabo.

Institucional: los que son patrocinados por una institución.

Patrocinados por el gobierno.

La educación y la red, primera parte

La educación y la red

Este texto lo escribí para una presentación en el Seminario Interdisciplinario del Doctorado Interdisciplinar en Estudios Científico Sociales del ITESO; sin embargo, espero que sirva para entender mejor la imbricación que van teniendo los espacios digitales y físicos en la educación universitaria vistos desde una perspectiva sociológica. El supuesto de entrada es que la apertura de la red para el acceso a contenidos, experiencias y otras personas descentraliza el aprendizaje, lo que en algunas ocasiones puede actuar en contra de las especificidades institucionales.
Lo que quiero esclarecer es la manera en que las TIC se han ido incorporando a los procesos educativos en el contexto de la globalización, y el modo en que esta incorporación ha ido oponiéndose a las estructuras de poder de las instituciones educativas.

La primera parte consiste en un recorrido sobre el uso de las computadoras para la formación de los estudiantes en las instituciones educativas universitarias hasta antes de que la red Internet se hiciera preseente a tavés de los navegadores. La segunda parte consiste en lo que he llamado “un desliz” que no me pude aguantar y que incluye el modelo OSi de siete capas para la comunicación entre los aparatos computacionales. La tercera tocará el tema de la educación abierta, en el sentido no sólo de “a lo largo de la vida” sino para el acceso de todas las personas,  movimiento que me parece crucial en nuestros días y que podemos ver como apenas iniciado.

El recorrido será un recordatorio de lo que he ido viviendo apoyado en sitios web que den cuenta de ello. Mi historia con estas tecnologías en contextos educativos comienza en 1975, como estudiante, cuando teníamos una computadora en la universidad para todos los alumnos, era un ídolo imposible de consultar, sólo el profesor tenía acceso a ella; sin embargo, esta historia la iniciaré tres años después, cuando comencé a dar clases en la misma universidad. Aunque es parte de mi historia, en ella aparecen muchas entidades y personas con las que no he tenido contacto físico, sino a través de la red.

El uso de grandes computadoras centralizadas para el uso administrativo de la escuela y con algún tiempo para que los alumnos aprendieran a programar. En ese entonces era importante que todos los alumnos aprendieran a programar; sin embargo, sólo los de ingeniería y ciencias exactas lo hacían de manera obligatoria. La “cultura informática” (se le llamaba computacional) se basaba en la programación. Las TIC eran una herramienta más que sustituía, entre otras cosas, a la regla de cálculo y que servía para resolver problemas de cálculo.

En 1993 terminé mi tesis de Maestría en Educación con el título “La educación mediada por la computadora”. El trabajo lo realicé a finales de los ochenta, aún no aparecían los navegadores de la Web. En este trabajo distingo que la década de los 80 se distingue, en relación con la informática, por cuatro cosas: la primera es la adquisición masiva de equipos de cómputo para el trabajo de profesores, alumnos y personal de administración. La segunda por el inicio de cursos que utilizan de manera formal algún programa de software: estadística, cálculo de estructuras, contabilidad, diseño de procesos, matemáticas. La tercera consistía en la creación de un programa de formación para profesores y alumnos en el uso de las herramientas computacionales: la alfabetización informática. La cuarta, y me parece que la más importante, es que nos empezamos a preguntar si la incorporación de las computadoras modificaría la práctica educativa.

Para inicios de los 90 ya estaban en juego las innovaciones a la práctica educativa derivadas de la idea de dejar el control del aprendizaje en manos de los alumnos: la propuesta consistía en asumir que un alumno que auto gestiona su aprendizaje aprenderá más y mejor, y que con las computadoras lo podemos lograr fácilmente; sin embargo, los planteamientos aún eran divergentes. Para algunos la computadora debería actuar como un “libro de texto interactivo”, para otros como un “medio expresivo”.

La primera perspectiva se construye a base de “rutas de aprendizaje” que contienen:

  1. Ambientes de aprendizaje altamente estructurados donde el programa controla las trayectorias del aprendizaje; se restringe la flexibilidad de las acciones del alumno. Las actividades proponen normalmente una pregunta que será respondida por el estudiante ya sea por medio de una elección múltiple o simplemente dando su respuesta.
  2. Un análisis detallado de la cuestión, desmenuzando el aprendizaje final en pequeños pasos de aprendizaje. Se va de lo simple a lo complejo, no necesariamente de lo particular a lo general. La complejidad estriba en el mecanismo utilizado para ofrecer la respuesta correcta y este mecanismo supone la aplicación de las operaciones mas simples empleadas en los pasos anteriores.
  3. Aproximaciones sucesivas a los puntos finales deseados, usualmente definidos como objetivos de comportamiento. Los programas son diseñados para que el alumno sólo pueda pasar a una etapa superior si ha logrado responder adecuadamente un porcentaje determinado de los ejercicios propuestos para ese nivel.
  4. Un énfasis en el uso de reforzadores positivos externos para incrementar la probabilidad de asegurar la respuesta deseada ante un estímulo particular. Los reforzadores más comunes son sonidos diferentes según la pregunta esté bien contestada o no, una cara contenta o enojada (también podría ser triste) según sea el caso.

La segunda perspectiva elabora “rutas de acceso” al conocimiento a través de esquemas o scripts, micromundos o redes semánticas, que son cuerpos integrados de conocimiento que:

  1. Contienen cierto tipo y cantidad de conocimiento (información) y las reglas para usar ese conocimiento, es decir las relaciones que se han establecido entre las unidades de conocimiento de dicho esquema..
  2. Pueden contener referencias para activar otros esquemas, la organización esquemática del conocimiento es expandible y relacional.
  3. Pueden aplicarse a situaciones muy específicas o muy generales dependiendo del mundo donde el alumno esté explorando, pueden ser esquemas similares que cambian solamente su escala de operación
  4. Son modificados y desarrollados por la experiencia de cada uno de los estudiantes. Son esquemas puestos a consideración. La amplitud de las modificaciones que se realizan en los esquemas originales y que resultan en la elaboración de un esquema más sofisticado, depende de la calidad y cantidad de interacciones que se susciten-impulsen tanto con el ambiente de aprendizaje como entre los participantes. Es una amplitud que pertenecerá a la escuela misma y al ambiente social de los alumnos).
  5. Pueden combinarse para formar esquemas de orden superior

Así pues, un esquema no sólo es una manera de organizar el conocimiento, sino un plan de acción construido en colaboración (con los otros) relativo a nociones y relaciones entre las nociones socialmente elaboradas.

Dentro de esta perspectiva, algunos autores proponen la construcción de “ambientes potenciadores” que no sólo proponen una exploración por parte del estudiante, sino que conlleven una esquematización significativa del mundo que están representando. Este proceso podrá lograrse si el ambiente potenciador promueve una actividad mental en la que el estudiante tiene que llegar a tomar en sus manos el control de su propio aprendizaje y dar cuenta de las acciones propias; el alumno produce así, un proceso metacognoscitivo donde va reflejando y experimentando las consecuencias de su propio pensamiento y actividades. Sewell asegura que el potencial de una herramienta potenciadora no radica en su utilización, sino en la lucha que representa su manipulación en orden a alcanzar un objetivo personal. En este sentido, un ambiente de trabajo puede convertirse en un ambiente potenciador en la medida en que el alumno ha elaborado una serie de propósitos personales, define la ruta a seguir para su consecución y hay una manipulación de la realidad y por lo tanto un proceso de confrontación de los propios supuestos de operación de las entidades con las que se trabaja.

Según la perspectiva educativa serán los estilos de programación de las unidades de software para el aprendizaje (en este entonces se pensaba la interacción de la persona con la computadora). Por otra parte, se empiezan a utilizar para la programación y presentación en pantalla la Inteligencia Artificial y la Multimedia.

PLE y E-portfolio

Tanto el “portafolio electrónico” como el “Entorno personal de aprendizaje” son dos conceptos que remiten al modo en que cada uno de nosotros aprendemos algo. Se trata de artefactos que ya utilizamos; sin embargo, dada la cantidad de información a la que podemos acceder y recibir, conviene tener definido y bien identificado. Por otra parte, hay muchas herramientas que ayudan a organizar esta información. Quizás la gran diferencia entre ambos es su relación con las normas establecidas en las instituciones educativas, ya sea privadas o públicas.

El portafolio electrónico nace con un problema o pregunta que se desea indagar; por esta razón, el portafolio se plantea como un proyecto a realizar en donde el producto consiste en los aprendizajes obtenidos y la solución al problema planteado, independientemente del problema.

El Entorno Personal de Aprendizaje es una respuesta a la necesidad actual de aprender a lo largo de la vida; por esto, nace con los temas de interés de cada persona en un momento dado y se van moviendo según los retos con los que se va uno enfrentando.

Así pues, un entorno Personal de Aprendizaje puede contener un conjunto de Portafolios Electrónicos. El primero en movimiento permanente, el segundo moviéndose según los retos e intereses que en cada momento va teniendo la persona propietaria de su entorno; algunos portafolios seguirán moviéndose a la par del EPA en tanto que el problema enfrentado siga creciendo.

La organización de un portafolio electrónico es sencilla: medios para acceder a la información, para procesarla, para producirla, para comunicarla y para contactar a otras personas. Estos últimos medios organizan los contactos para la consulta, la opinión o la creación conjunta.

El Entorno Personal de Aprendizaje consiste de herramientas similares que van movilizando a la persona a través de las conexiones que va adquiriendo y, sobre todo, consolidando. A través del EPA uno se va adhiriendo a conversaciones que pueden derivar en actuaciones de diversa índole. El EPA, pues, no se define por el problema a resolver, sino por sujeto construyéndose a través de lo que va aprendiendo.

El Eportafolio nace en el contexto escolar como una manera de hacer que el alumno vaya viendo su avance y reflexionando sobre su propio aprendizaje; culmina con la presentación (y comunicación pública) de lo que el alumno sabe. El EPA nace de la necesidad de aprendizaje en función de lo que cada uno va enfrentando o de sus intereses personales. El primero, por su definición, se ajusta a los esquemas de seguimiento de las instituciones educativas, el segundo rompe con estos esquemas en tanto que coloca a la persona en el centro de la actividad.

Aprender en la red

A mediados de la década de los Setenta las universidades comenzaron a adquirir computadoras para incluirlas en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Entonces, los estudiantes de Ingeniería y Ciencias Exactas aprendían a programar, y lo hacían de una manera que hoy llamaríamos superficial en tanto que la programación implicaba, en el mejor de los casos, un plan apenas esbozado y la escritura del programa en directo y frente al teletipo. Los programas resultantes eran difíciles de comprender y al final veíamos que lo podía utilizar el mismo programador y algunos pocos más. En los Ochenta, los sistemas operativos que presentaban una interfaz gráfica al usuario, motivaron la adquisición masiva de computadoras por parte de las universidades, lo que implicó un gran esfuerzo para ayudar a los usuarios, profesores y alumnos, a aprender a utilizar estas herramientas. Estos esfuerzos se encaminaron al aprendizaje del uso de la computadora y sus programas, particularmente la novedad que representaba el correo electrónico; con ello, nace el concepto de alfabeto informático que posteriormente se llamó digital.
Los Noventa estuvieron marcados por la World Wide Web, programas que hacían posible la navegación por la red en una interfaz gráfica, y el inicio del siglo XXI por la web2.0. La primera amplió y facilitó el acceso a la información, la segunda incrementó las posibilidades de acceso a la información a través del sistema de difusión de información actualizada (Really Simple Syndication o RSS), la comunicación entre personas a través de las redes y facilitó la producción y difusión de contenidos por cualquier usuario. Hacia finales de la primera década de este siglo se añadió la conexión móvil a través de la telefonía móvil y las redes inalámbricas.
Este movimiento nos llevó a un mundo saturado de medios, con flujos de información nunca antes imaginado y que nos hacen creer que por su mera existencia nosotros estamos conectados, de tal manera que a los artefactos le añadimos el término “social” por el simple hecho de hacer posible una comunicación de ida y vuelta: medios sociales, redes sociales, aprendizaje social; como si lo social fuera algo ya dado y que basta el artefacto para explicar y dar por sentada la conexión. Pero lo social se construye en la acción.
Bruno Latour realizó algunos estudios sociales de las Ciencia y de la Tecnología, y es desde ellos que propone retornar a los orígenes de los debates de la sociología para rescatar el proyecto científico original. La tradición desde la que habla implica pensadores críticos que han postulado la comprensión de las cosas a partir de su historia y de las interacciones o prácticas con ellas: Serres, Derridá, Foucault, Tarde, Garfinkel, Nietzsche, entre otros.
Latour asegura que social no es algo ya dado. Si asumimos que la sociedad existe como entidad que explica lo demás, nos perdemos la posibilidad de encontrar los matices. Lo social se da en las asociaciones, mismas que generan movimiento que nos liga a otros y a lo otro, humanos y no humanos. Reclama el hecho de que hemos creído que los objetos no actúan; sin embargo, da cuenta a través de sus estudios de la manera en que al interactuar con ellos hacemos cosas y nos hacen hacer cosas; y en la interiorización de ese hacer constituimos nuestra identidad, así como nuestras grupalidades: siempre en movimiento, siempre en constante reensamblaje, siempre en relación.
La “red de redes” no es sólo el conjunto de artefactos electrónicos conectados, sino una cantidad innumerable de asociaciones que actúa y nos hacen hacer cosas puesto que cada artefacto en uso hoy en día está inmerso en un sistema tecnológico que a su vez se sustenta en otros sistemas tecnológicos; pero aún así no podemos afirmar que estamos conectados, para ello hace falta ese hacer que nos devuelve de manera reflexiva lo que hacemos, lo que queremos, lo que somos, y desde donde construimos un conjunto de relaciones que dan cuenta de eso que vamos siendo.
La red ofrece cada vez más cosas. Como tecnología intelectual ofrece más de todo: información y fuentes de información, rapidez, a más distancia y con más personas; sin embargo, este más no es forzosamente mejor aunque todo indica que sí es diferente, y esto es importante porque nos hace volver a preguntarnos por las conexiones que queremos. En tanto que ambiente abierto, responde a necesidades diferentes, se adapta según las conexiones que se van creando y manteniendo; en fin, la red es un agente singular del sistema cognitivo. Por ello tiene sentido preguntarnos por los caminos posibles para participar en la red y aprender en ella. Caminos que nos ayuden a identificar las conexiones que creemos conveniente favorecer según nuestras necesidades y gustos. Por otra parte, como formadores universitarios, al emplear la red para la formación, nosotros junto con este gran artefacto (Macrobio le llamó Serres) hacemos hacer cosas a la vez que los alumnos junto con el macrobio nos hacen hacer cosas.
Tiene sentido, pues, preguntarnos por lo modos en que podemos ayudarnos y acompañar al alumno en la red para construir significado, la manera en que mejor podemos mostrar un camino o y ayudar a que vaya haciendo el suyo propio. Para esto, me parece, es de buena ayuda el Entorno Personal de Aprendizaje (PLE).

El Ambiente Personal de Aprendizaje (APA o PLE por sus siglas en inglés)

Cuando nos topamos con algún reto o problema que implica aprender algo para poder enfrentarlo, nos organizamos para identificar la información y experiencias adecuadas para ayudarnos a aprender mejor que le atañen y que nos pueden servir para manejarlo. Para ello recurrimos a diversas fuentes de información y a otras personas que saben de eso, ya sea porque lo han vivido o porque es parte de su campo profesional. En el proceso de búsqueda recopilamos información, dialogamos, preguntamos, sistematizamos, reflexionamos hasta que el objeto de estudio se hace parte de nuestro saber profesional o hasta que nos sentimos satisfechos con lo aprendido.
En un entorno saturado de medios como en que ahora vivimos cotidianamente, esta tarea puede convertirse en una inmensa ola de información en proceso caótico de desorganización que nos impedirá aprender mejor lo que estamos buscando. Para organizar la adquisición de información, ya sea a través de documentos o de las personas que consultamos y con las que dialogamos en un mundo que ha evanecido las distancias a través de esos medios, conviene construir un Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE); Artefacto que también nos será útil para procesar esta información según nuestras necesidades.
El PLE incluye al portafolio electrónico, el artefacto diseñando para, entre otras cosas, organizar y planear el aprendizaje de algo específico en un tiempo dado. Para algunos, estos dos artefactos se van confundiendo uno en otro; sin embargo, la práctica común ha colocado al portafolio dentro del marco de las instituciones educativas y el PLE en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, necesidad cotidiana en nuestros tiempos en tanto que lo que sabemos ahora o se vuelve obsoleto, incompleto o ya no es requerido frente a los nuevos problemas con que nos topamos. El PLE es un artefacto ideado para acompañarnos todo el tiempo.
El PLE es un organizador que manipula artefactos digitales para aprender, trabajar y colaborar. Es un instrumento que hace más sencillo el acceso a la red. Algunos estudiosos del tema distinguen PLE de “Personal Learning Network” en donde se incluyen explícitamente las personas con las que cada uno interactúa. Para efectos prácticos podemos hablar de un PLEN o simplemente del PLE.
A través del PLE podemos dirigir nuestros esfuerzos hacia las interacciones que nos interesan, ya sea con artefactos o con personas; también podemos dar intención a la construcción de o adscripción a agrupaciones adecuadas para nuestros intereses. Es en este sentido que el PLE resulta en un artefacto importante en la construcción de nuestra propia identidad a través del acceso a la red, la creación de conexiones, la representación de la información que expresamos, de nuestra participación y aprendizaje en la red. El PLE es, pues, un medio que posibilita nuestra participación organizada en la red según nuestras propias expectativas para aprender a lo largo de la vida.

Organización del PLE

Quizás la manera más sencilla de iniciar el PLE es pensar su organización en función de algún objetivo de aprendizaje, como si fuéramos a construir un portafolio electrónico. Para ello, claro, es importante poder decir qué me interesa aprender.
Para imaginar nuestro PLE pensemos, para empezar en el conjunto de herramientas que utilizamos (después habrá que imaginar las que queremos utilizar) de manera cotidiana para producir lo nuestro: procesador de texto, hoja de cálculo, presentaciones, fotos, videos, música, notas, calendario, correo, etcétera. Este conjunto es una parte importante de nuestro PLE y es probable que encontremos herramientas similares en la web.
El siguiente paso sería comenzar una búsqueda en la red para identificar las fuentes de información adecuadas para lo que quiero aprender: libros (GoogleDocs, Stanza, Kindle, Leqtor, Scribd,…), revistas, periódicos, blogs, buscadores (los tradicionales como Google o especializados como SCIRUS, Goshme u otros), personas, comunidades, bibliotecas, etcétera; y suscribirse a ellas a través de algún sistema de agregación que me permita recibir la información al momento que aparece sin tener que estar yendo a los diferentes sitios donde se produce. Se trata de hacer que la información que me interesa me llegue.
Algunas de las comunidades que nos encontramos mantienen su conversación a través de redes propias creadas para tal efecto, otras se construyen a través de los grandes servicios de comunicación, como twitter, FaceBook o Google+. Conviene suscribirse a alguna de estas redes para iniciar cierto tipo de contacto con algunas personas.
Todas estas herramientas se pueden agrupar en cuatro categorías: obtener información, conexiones con otras personas, herramientas de productividad o para crear, medios para compartir.
Lo que sigue es comenzar a participar en la red según las preferencias, posibilidades y gusto de cada quien. Entre las operaciones que uno lleva a cabo están la de gestionar información, con todo lo que ello implica, compartir, dialogar, colaborar, expresar ideas, apropiarse de ideas y agregar.
El PLE en la educación institucionalizada
Como hemos visto, el PLE está orientado a la participación y aprendizaje en red a lo largo de la vida. En este sentido, su organización sale de los límites, y en algunos casos se opone, del ámbito institucional. Sin embargo, estoy convencido de que para que un profesor pueda imaginar las posibilidades educativas de la red en sus procesos de formación es necesario que éste sea una persona que aprende en la red, condición que hace más fácil imaginar los diferentes modos de usar la red para proponer procesos de aprendizaje; pero, y sobre todo, me parece que esta condición hace posible que el profesor imagine modos para ayudar a sus alumnos a hacer su propio PLE y logren la autonomía suficiente para auto-gestionar su aprendizaje; así como imaginar la construcción de comunidades de aprendizaje que con el tiempo llegarán a ser comunidades de práctica. Se trata de imaginar modos de mostrar a los alumnos un camino para aprender lo que les interesa, modos diferentes de expresar lo que van aprendiendo, formas alternativas para que aprendan a verificar su aprendizaje, modos de incluir a otros implicados en el tratamiento de algunos problemas, modos de ir abriendo las fronteras del aula y de la institución.
Son todos estos, modos que nos obligan a imaginar otra configuración futura para la universidad, una universidad cuyo propósito se centra en la construcción de comunidades de aprendizaje para la convivencia aprovechando las redes para la colaboración, la construcción de significados y de prácticas saludables y productivas en la red.