Otras educaciones

Mineral de Pozos
Mineral de Pozos

Hoy por la mañana, en el Colegio de Jalisco, María Bertely tuvo una presentación con el título “El sentido ontológico o el para qué de las Otras educaciones”, en la que habló desde la referencia de la educación intercultural como un campo de confrontación ético-político. un campo que es inestable y que nunca acaba de quedar fijo; pero que aún  así, siempre tiene una referencia situacional y contextual. Lo dicho durante la conferencia es dicho en su papel de investigadora en una experiencia de veinte años en educación intercultural en el mundo indígena, primero de Chiapas, luego de Oaxaca y otros estados, entre quienes se ha formado la Red de Educación Inductiva Intercultural.

La perspectiva de la presentación la hace desde lo que se genera desde abajo con la participación de los pueblos y lo que se diseña desde arriba, normalmente por hacedores de políticas públicas; así pues, la plática fue un ejercicio de ir y venir entre estos dos modos de hacer visibilizando la confrontación ético-política que la hace.

Una primera cosa que aparece con fuerza es la territorialidad como un aspecto fundamental en este análisis. Bartomeu Meliá, en su reciente texto titulado “El buen vivir se aprende” habla del apyka, el banco ceremonial de los Guaraníes y del territorio en general, como el cutura-torio, sin ese banco, sin el territorio “… no hay posibilidad de ser persona”. Bertely habla de la “alfabetización territorial”, como algo que supone el arraigo como parte de la modernidad indígena, como la posibilidad de tener control de los modos de producción con la madre naturaleza. El concepto de “modernidad indígena” lo toma prestado de Silvia Rivera Cusicanqui, quien habla de ella como algo que implica el control directo sobre los espacios comunes y el territorio y el territorio como medios de producción no sólo simbólicos, sino materiales también. Bertely afirma que en México, la educación básica no tiene nada que ver con el territorio. Pareciera que su propósito al vitalizar las comunidades es simplemente recrear “el buen salvaje”.

Para comprender esto ayuda entrar al análisis de las diferentes reformas y, con particular interés, la educativa. En cuanto a las mediciones, lo único que afirma es que no miden la educación sino la escolarización y, la escolarización, no es otra cosa que la colonización del saber. La reforma y el sistema educativo y de medición son propuestas que privilegian la estandarización, no la diversidad, esto es así porque responde a estructuras de poder. La alfabetización territorial responde a lo propio de cada lugar.

Por otro lado, la Reforma Educativa no es una reforma de índole pedagógica, sino una de índole laboral: establece regulaciones laborales por conducto de una evaluación docente subordinada al cumplimiento de estándares internacionales y nacionales, sin considerar la participación en redes y comunidades del docente.

Son programas educativos que no rompen con el ciclo de la pobreza y que generan procesos de aculturación imperfectos que se traducen en conflictos intergeneracionales. Son pedagogías impertinentes contra la comunidad que promueven el abandono y la pérdida de arraigo.

Muchas gracias a la Dra Bertely.

Preguntas en la LCE

Hoja-Santa-acuyo-Piper-AuEste martes pasado tuvimos nuestro primer coloquio en el Seminario 1 de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Cada alumna de la carrera elaboró una argumentación contextual para dar marco a un apregunta que lanzó a todos los participantes. Tuvimos dos momentos de presentaciones y al final de cada uno todos los demás podíamos participar con una breve intervención (las mías no fueron tan breves, aunque hice el esfuerzo).

El primer bloque trató, sobre la base de las dinámicas de deshumanización que genera la competencia, el consumo como sentido de la vida, la automatización excesiva, incluso de las relaciones humanas, la dependencia tecnológica, el afán de acumulación excesiva y su asociada sobreproducción y el ensamblaje de cada humano en una gran maquinaria mundial, sobre la base de estas dinámicas, decía, se preguntaban cómo la educación puede contribuir a crear grupos sociales que contrarresten estas dinámicas en aras de un mundo donde podamos vivir bien.

Mi primera reacción frente a estas preguntas fue decir que hay muchas maneras de responder y que cada una de ellas, además de no poder ser única, requiere de un contexto explicativo que dé sentido al curso de acción que se desprende de ella. Me llamó la atención esto porque esta es una manera de definir lo que es una buena pregunta, es decir, que son preguntas a las que vale la pena dedicarle reflexión, estudio y tiempo para responderlas.

Entre los argumentos que se expusieron para dar forma a las preguntas hacían referencia a la historia de la humanidad, como si esta fuera un proceso con dos vertientes simultáneas y paralelas, una con dinámicas de humanización y otra con dinámicas de destrucción. normalmente derivadas de los desarrollos tecnológicos. Quizás otra manera de ver esto es asumir que los problemas con los que nos enfrentamos los hemos creado nosotros mismos dando solución a otras situaciones anteriores o proponiendo un modo de hacer específico. En todos estos casos hemos desarrollado artefactos tecnológicos y, quizás, lo que vemos como problema no es sino el producto de un modo específico de emplear esa tecnología: la producción intensiva, sin cuidado de la tierra y para beneficio personal, por ejemplo. Esta reflexión me hizo recordar que Víctor Toledo, hace unas semanas, nos decía que los microcultivos eran suficientes para alimentar a toda la humanidad, que no era necesaria toda la infraestructura de bioproducción intensiva, y que ésta lo único que hacía era destruir la tierra.

El otro conjunto de preguntas giró específicamente en torno de la relación de la posible humanización y las tecnologías de la red. Las participantes veían un proceso de individualización que alejaba a unos de otros, acompañado de un incremento en la ignorancia derivado de la abundancia de información. Interesante punto, este último, ya anotado en algún momento por Brey en su  texto La sociedad de la ignorancia. ¿Cómo contrarrestar la avalancha de información, rodeada de memes y de propaganda escondida en historias que buscan hacernos querer cosas específicas y ser de determinada manera?, diría Castells en Comunicación y Poder.

Hasta ahora, el único modo que creo que puede ayudar en la construcción de la autonomía empieza por trabajar cada quien su Ambiente Personal de Aprendizaje (APA o PLE por sus siglas en inglés), Adell escribe un buen libro que lo explica, para aprender a aprender y convivir con la red. Asa Brigs tiene un buen libro De Gutenberg a Internet donde explica, entre muchas otras cosas,  el temor que cada medio ha generado en la población, hasta que el grupo social parece haber aprendido a usarlo.

En todos estas situaciones es posible identificar el modo en que la educación, en todas sus dimensiones y escenarios implica movimientos en las personas hacia la construcción de acuerdos comunes, convenciones que convienen a todos en un momento específico para vivir de la mejor manera posible, y este el, a fin de cuentas, el sentido de las propuestas educativas.

Son muchas las cosas que se me agolpan en la cabeza con estas preguntas, por eso les agradezco que las hayan pensado y preparado. Tenemos material para seguir una larga conversación.

Departamento de Psicología, Educación y Salud (DPES), una oportunidad

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Bienvenidos a DEPES…

El ITESO, sus autoridades, después de una amplia consulta han decidido crear el DPES, que reúne al Departamento de Educación y al de Salud, Psicología y Comunidad. Antes de hacerme cargo de la conducción del Departamento quiero agradecer al Departamento de Educación la convivencia de los últimos meses, fue muy cálida y cuestionadora. También al Departamento de Salud, Psicología y Comunidad, quienes hace un par de lunes me recibieron con mucho entusiasmo.

Al correr por los pasillos la noticia de la unión de los departamentos, fue apareciendo también la pregunta por el proyecto. Pregunta que por una parte es indispensable y por la otra sin respuesta inmediata.

La decisión nos coloca a todos los miembros de ambos departamentos en la tarea de construir un proyecto conjunto. Un dato interesante es que los equipos de estos dos departamentos no estamos alejados. El Centro Polanco es una entidad que permanece por la colaboración conjunta; el Doctorado Interinstitucional en Educación tiene participación de los profesores de ambos departamentos, estamos metidos en el empeño de proponer maestrías conjuntas, y algunas otras cosas que hacemos juntos. Aun así, el proyecto no está, y es exactamente lo que nos toca hacer o, dicho de mejor manera, tenemos la oportunidad de crear un nuevo departamento universitario.

Cuando empezó a correr por los pasillos del ITESO la idea de la unión de estos dos departamentos, el de Psicología, Salud y Comunidad y el de Educación (al fin sin valores), recordé un mito del amazonas donde aparece un lince y cerveza de mandioca que es sangre creía haberle leído a Levy Strauss. Hace poco, le platiqué este recuerdo a Álvaro Ochoa, excelente buscador en la Red, y me llevó al libro de Aparecida Vilaça titulado “Enemigos extraños” con el mensaje de que no era lince, sino jaguar, tampoco Strauss sino Vilaça (después recordé que en realidad se lo había leído a Viveiros de Castro).

Vilaça nos cuenta en su libro que (me permitiré hacer dos citas de buen tamaño, dos citas que se explicarán por sí mismas), cuenta, pues:

“Los seres humanos (Wari) dotados de lo suyo -despliegan típicamente un comportamiento humano: hacen casas, tienen familias, duermen en camas, cuecen su comida y cosas por el estilo. La diferencia entre estos seres reside, no en una cultura específica, sino en sus cuerpos, como bien observa Viveiros de Castro en su análisis del perspectivismo amerindio. Según Viveiros de Castro, para muchas personas amerindias “el mundo está habitado por diferentes tipos de sujetos o personas, humanos y no-humanos, quienes aprehenden la realidad desde distintos puntos de vista” relacionados con sus cuerpos…”

“El jaguar -que se ve a sí mismo como un humano, Wari’– bebe cerveza de maíz (otros dicen mandioca) como el Wari’. Sin embargo, mientras el Wari’ ve su cerveza de maíz como una bebida hecha de maíz, para el jaguar esa cerveza es sangre, de la misma manera que para el tapir, esa cerveza es el lodo que se encuentra en las riveras de los ríos. El Wari’ sabe que el jaguar mata a su presa con su cuerpo y sus dientes y que se come la presa que mata. Pero para el Jaguar, o mejor dicho, desde el punto de vista del jaguar (ese que sólo el chamán puede comprender), dispara a su presa como un Wari’ mata a un animal de caza o enemigo, lo lleva a su casa y lo pone en manos de su mujer, quien cocina la carne usando fuego. Para el Wari’ uno de los principales factores que definen la especificidad corporal (ya sea del individuo o de la especie) es la dieta. Ellos dicen: nosotros somos Wari’, comemos larvas, bebemos cerveza de maíz, y así lo demás; el pecarí de labios blancos come frutos; el jaguar come carne cruda… Cuando el chamán quiere cambiar de especie, empieza por acompañar a los animales de la nueva especie y a comer su comida. Sin embargo, mientras la dieta produce identidad, ya que comer la misma comida produce cuerpos similares, compartir la comida es un fuerte indicador de la identidad anterior y aquellos que comen juntos afirman su similaridad” (Aparecida Vilaça 2010. Strange Enemies: Indigenous Agency and Scenes of Encounters in Amazonia. Duke University Press)

Eduardo Viveiros de Castro, en Metafísicas Caníbales añade:

“Si la luna, las serpientes y los jaguares ven a los humanos como tapires o pecarís, es porque ellos, al igual que nosotros, comen tapires y pecarís, alimentos humanos por excelencia. Y no podría ser de otro modo, siendo humanos en su departamento, los no-humanos ven las cosas como las ven los humanos, es decir, como nosotros humanos las vemos en nuestro departamento. Pero las cosas que ellos ven, cuando las ven como nosotros las vemos, son otras: lo que para nosotros es sangre, para los jaguares es cerveza, lo que para las almas de los muertos es un cadáver podrido, para nosotros es mandioca fermentada; lo que nosotros vemos como un charco de barro, para los tapires es una casa ceremonial…”

“Los animales ven del mismo modo que nosotros cosas diferentes de las que vemos nosotros, porque sus cuerpos son diferentes de los nuestros. no me refiero aquí a las diferencias morfológicas… sino a los efectos que singularizan cada especie de cuerpo, sus fuerzas y sus debilidades: lo que come, su forma de moverse, de comunicarse, donde vive, si es gregario o solitario, tímido o arrogante… La morfología corporal es un signo importante de esas diferencias, a pesar de que puede ser engañosa, porque una figura humana, por ejemplo, puede ocultar un afecto-jaguar. Lo que aquí llamamos el “cuerpo”, entonces, no es una fisiología distintiva o una anatomía característica; es un conjunto de maneras y de modos de ser que constituyen un habitus, un ethos, un ethograma. Entre la subjetividad formal de las almas y la materialidad sustancial de los organismos, está ese plano central que es el cuerpo como haz de afectos y de capacidades, y que está en el origen de las perspectivas…”

Hasta aquí las dos citas… Me pregunto si lo que escribe Viveiros de Castro no es un programa de trabajo para este departamento que se crea hoy. Entocnces me pregunto si la tarea más importante de este departamento consiste en, por una parte, experimentar un modo de ser universitarios más allá de las aparentes fronteras disciplinares, por otro lado intentar una universidad que considere la unidad del ser humano y sus conexiones y por otra parte, esforzarnos por crear una universidad que trasciende el saber racional para descubrir las “Mil Mesetas”, dirían los filósofos del rizoma Deleuze y Guattarí.

No lo sé, pero la mera idea me entusiasma y a eso los invito, más allá del camino de integración que haremos y más allá del trabajo formal de explicitación de los procesos que nos permitan hacer con mayor facilidad lo nuestro. El sentido profundo de este nuevo departamento, que se ha llamado de Psicología, Educación y Salud lo construimos entre todos.

Muchas gracias.

Enseñanza y provocación de Damasio

En 1994, Antonio Damasio escribió el libro “El error de Descartes” donde habla de su idea del marcador somático como el mecanismo por el cual damos valor diferenciado a las cosas que suceden, lo que hace posible que pongamos atención a algo, El marcador somático lo define como  “un caso especial de sentimiento generado a partir de emociones secundarias que han sido conectados, mediante aprendizaje, a resultados futuros predecibles de determinados supuestos”. El libro lo gocé un par de años después, en su versión en español. La idea del marcador somático aclaraba la importancia de las emociones y la memoria para planear e imaginar estados futuros. Un gozo similar he tenido con el libro “El sentimiento de lo que sucede” y en días recientes con “Y el cerebro creó al hombre”; por cierto, este último libro no lo encuentro a la venta en versión digital.

 

En este último libro Damasio se plantea dos cuestiones: la primera tiene que ver con la manera en que el cerebro construye una mente, es a lo que llama el mí mismo como objeto y tiene que ver con lo que nombro como mío o con aquello a lo que digo que pertenezco. La premisa de inicio está en que la percepción de las cosas genera sentimientos (separación entre lo que pertenece al sí mismo y lo que no) y emociones. Esta primera parte da cuenta de un “sí mismo testigo”. La segunda parte o cuestión que trata habla de cómo el cerebro hace que esa mente sea consciente, es decir, que de cabida a la existencia de un sí mismo que conoce. Este sí mismo tiene una indiscutible relación con el lenguaje y hace posible la subjetividad, es decir, la conciencia que nos lleva a una identidad subjetiva. En esta aparece nuevamente el marcador somático que al hacer posible al ser humano proyecto, al ser humano con mirada hacia el futuro, que evalúa las consecuencias de la acción imaginada para decidir si llevarla a cabo o no. El cerebro, no sabemos si sólo el humano, da cuenta de unsí mismo protagonista”. En resumen “ahora lo percibes, ahora no, pero siempre lo sientes…” En lo que sigue pongo extractos que me ayudaron a responderme dos preguntas con las que leí la obra: ¿Cómo entender la educación (aprendizaje, convivencia, cultura, diversidad) a partir de las investigaciones de Damasio? ¿Anota Damasio algo que hable de alguna transformación derivada del mundo de ahora, particularmente la digitalización?

Multitarea y aprendizaje:

“En la generación de la era digital que ha crecido realizando multitareas, están subiendo los límites de atención en el cerebro humano, lo cual es posible que cambie ciertos aspectos de la conciencia en un futuro no demasiado lejano, si no es que ya lo ha hecho… las capacidades asociativas que ha generado la multitarea son un aventaja tremenda… y algunos costes en términos de aprendizaje, consolidación de la memoria y emociones. Y no tenemos ni idea de cuales son esos costos…”

 

La memoria:

“Al almacenar imágenes y resultados de la acción… la reflexión pudo guiar la maquinaria: prever resultados, navegar por el futuro posible, inventar soluciones.

La consciencia hizo posible que el organismo llegara a conocer sus afanes y dificultades. El organismo ya no tenía sensaciones que podía sentir, sino unas que podían ser conocidas… Y el conocer marcó una ruptura decisiva…”

Revolución digital:

“La actual revolución digital, la globalización de la información cultural y el advenimiento de una era de empatía son presiones que probablemente producirán modificaciones estructurales de la mente y del sujeto, modificaciones, dicho de otro modo, en los procesos cerebrales mismos que modelan la mente y la identidad  personal…”

Homeostasis:

“A medida que el sí mismo como proceso se hizo más complejo y se pusieron en juego funciones como la memoria, el razonamiento y el lenguaje, que coevolucionaron, la conciencia aportó otras ventajas relacionadas con la planificación y la deliberación… se hizo factible examinar el mundo futuro posible y diferir o inhibir las respuestas automatizadas. Un ejemplo de esta capacidad evolutivamente original es la gratificación diferida, el cambio calculado de algo que ahora consideramos bueno por algo que después será mejor (o privarse de algo que se considera bueno cuando el examen prospectivo del futuro indica que causará algo malo)”.

“Esta tendencia de la consciencia nos llevó a una gestión más sutil de la homeostasis básica, y en última instancia, a los inicios de la homeostasis sociocultural…”

Biología y cultura:

“… no podemos llevar el tipo de vida que llevamos, en los entornos físicos y en los medios sociales… sin una deliberación reflexiva y consciente. Sin embargo, ello no obsta para que los resultados de la deliberación consciente estén significativamente limitados por una gran colección de predisposiciones inconscientes, algunas de origen biológico, otras adquiridas a través de la cultura…”

Educar el inconsciente:

“Dedicar tiempo a analizar los hechos, evaluar los resultados de las decisiones y ponderara las consecuencias emocionales de esas decisiones son otros tantos modos de forjar esa guía práctica que llamamos sabiduría”.

 

para la primera pregunta: ¿Cómo entender la educación (aprendizaje, convivencia, cultura, diversidad) a partir de las investigaciones de Damasio? me parece ver como pistas lo siguiente:

Aprender haciendo.
Aprender con todos los sentidos.
Ejercitar la memoria.
Valorar lo hecho y sus consecuencias para ejercitar los automatismos.
Cuidar la tierra.
Memoria para vivir bien (¿para el buen vivir?).
La Red, como nueva memoria colectiva, puede contener los caminos del vivir bien o de la destrucción, y por eso es preciso inventar nuevas maneras para incorporar esa memoria colectiva, dirigir los nuevos automatismos y reaprender a discernir.

Es como si estuviéramos recreando una nueva subjetividad:

“Sin la subjetividad, la creatividad no habría florecido y no tendríamos canciones ni pintura ni literatura. El amor nunca sería amor, sólo sexo. La amistad habría quedado en mera conveniencia cooperativa. El dolor nunca se habría convertido en sufrimiento, no se hubiera considerado algo malo, sino sólo una dudosa ventaja dado que el placer tampoco se hubiera convertido en dicha o gozo. Si la subjetividad no hubiera hecho su radical aparición, no existiría el conocimiento ni tampoco nadie que se fijara en las cosas y dejara constancia de ellas; es decir, no habría cultura ni historia de lo que las criaturas hicieron a lo largo de las épocas”.

Y, como dice el mismo Damasio, aún no sabemos ni las ventajas totales ni los costos últimos de estos cambios, más bien apenas los empezamos a vislumbrar. A seguir reflexionando sobre esto.

cambiar los escenarios de aprendizaje

He estado pensando en algunas maneras en que podrían ser los escenarios de aprendizaje para los aprendices “del mundo de la Red”, aprendices que dicen aprender mucho en la Red, y que sus búsquedas comienzan en Google, Youtube o Wikipedia. Platicando con unos alumnos al terminar el día (les di un aventón) me aseguraban que todo lo que los profesores habían expuesto lo encontraban en Internet, y que por eso se les hacía una pérdida de tiempo y una aburrición las clases. Me pareció interesante y les platiqué de la clase al revés, cosa que les gustó.

Las instituciones educativas, decía Steeve Wheller en su libro “Academic Scholar”, se diseñaron para operar en función de la escasez de acceso a la información. Las “tecnologías de comunicación presencial”, en particular el salón, tenía (y tiene aún en la mayoría de los lugares) un diseño que responde a esta escasez que se resuelve con un “nodo” central con información que “distribuye” esa información a los “nodos aprendices”. Es claro que este escenario de la escasez ha quedado atrás con Internet, ahora la norma es la abundancia y frente a este escenario cambia el modo de acceder a la información y me parece que cambiará el modo en que hacen las cosas las instituciones de educación.

Si no remitimos a los ideales de la educación veremos que en la idea de aprender siempre ha estado como telón de fondo la idea de la recreación del mundo. Uno aprende cuando “mira”, es decir, comprende el mundo de otra manera (el cambio de mirada sobre un objeto implica un cambio de mirada sobre el mundo), y construye un modo común de verlo; así como los métodos para cambiar ese modo de verlo, métodos de todo tipo, aunque la escuela ha privilegiado el científico.

Con esta idea en mente, en general, las instituciones educativas diseñan escenarios y situaciones de aprendizaje para que el alumno pase de un estado A a un estado B, el primero identificado a través de un diagnóstico y el segundo prescrito como una convención socialmente aceptada (sea esta conducta, saber, aprendizaje, competencia, etcétera). Estos diseños son parte de un mayor, de índole curricular, que da cuenta de lo que el alumno tendría que saber para obtener una certificación de parte de la institución en la que estudia.

Creo que esto cambiará, que ya está cambiando, con la influencia de la Red en nuestras vidas, empezando por que la información de índole técnica ya está en la red, o se puede adquirir en el entorno de la red. El aprendiz puede ahora especificar lo que quiere aprender, el objeto no tiene que ser general, como una carrera, sino un ámbito específico o problemático de una profesión, y conectarse con todas aquellas fuentes de información y personas que le pueden ayudar a aprender eso que está buscando.

Si esto llega a suceder de esta manera, las universidades (y en general las instituciones educativas) tendrán que imaginar y diseñar escenarios para que un estudiante logre identificar qué es aquello que quiere y poner a su disposición todos sus recursos para que lo logre, independientemente de las relaciones y virajes que tenga que dar para saberse a sí mismo conocedor de eso que quería y, junto con esto, entablar conversaciones que le ayuden a comprender el valor de la vida juntos, la convivialidad, el saber de los otros y las expresiones creativas y creadoras de cualquier índole. Así pues, no se trata ya de ayudarle a pasar de un estado A a otro B, sino de colaborar en la construcción del camino que va eligiendo para sí mismo en relación con aquellos otros que han optado por caminos similares.

Para esto,me parece, ya no nos sirve el curriculum, sino el diseño de ambientes ricamente estructurados en donde cada alumno tiene la posibilidad de ejercitar, experimentar, imaginar y conversar , entre otras cosas, con diferentes objetos y personas, dentro y fuera del campus para aprender lo que se ha propuesto.

Algunos hallazgos de formación

El lunes pasado, 26 de agosto, en el marco del Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnología, CIAMTE 2013, presentamos tres breves textos, cada uno de ellos relacionado con una de las rutas de formación que ofrece el Centro de Aprendizaje en Red (CAR) del ITESO. La primera se tituló “Experiencia de formación de profesores universitarios para habitar la red” y trata sobre el camino que recorre un profesor, en realidad cualquier persona, para habitar la red y el significado de hacerlo. Aquí les dejo la grabación que hice, con algunos problemillas:

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=02Ukf89T0go&w=480&h=360]

La segunda trató de la experiencia Tejiendo Redes de Aprendizaje en Línea (TRAL), organizada por un equipo de personas que nos reunimos a conversar hasta que llegamos a esta propuesta basada en un diseño original de Diego Leal Fonseca, quien coordinó al equipo moderador y la experiencia misma de TRAL. En la presentación de este trabajo participamos a nombre de todo el equipo, Luz Pearson, Paola Dellepiane y yo, La grabación de esta presentación la hicimos en un Hangout de G+ que Luz coordinó de excelente manera:

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=3nB9kO4nBYc&w=480&h=360]

El tercer texto se titula “Creación de escenarios para el aprendizaje en red”, una experiencia de formación en la que se convoca a los participantes a imaginar posibilidades de creación del conocimiento en la red y en red. La grabación de esta presentación no contiene la primera parte que es la descripción de la propuesta (esa se puede ver en http://ruta3darr.weebly.com/, pero sí tiene los primeros hallazgos que nos encontramos y que me parecen valiosos:

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=YKaVJB7Qky4&w=480&h=360]

 

Enredados

Hace tiempo que en las presentaciones y textos que reviso y escucho sobre redes me encuentro con un gráfico donde aparecen nodos y conexiones entre ellos. Y a partir de estos dos elementos se pueden graficar varios tipos de redes: la red totalmente distribuida, la centralizada y todas las demás que podamos imaginar. Las imágenes me han llamado la atención en tanto que representan un diagrama donde los nodos aparecen equidistantes (o casi) con conexiones que en el grado extremos varían su grosor. Redes simétricas y ordenadas…

Imagen tomada de http://es.wikipedia.org/wiki/Peer-to-peer

 

Y me parece que son representaciones que pueden ayudar en la explicación de alguna propiedad, pero que se alejan demasiado de lo que es una red de humanos y cosas.

Con estas cosas dándome vueltas en la cabeza me topé con el último libro de Ian Hodder, titulado Entangled, Enredados… y habla de un enredamiento que sucede de manera un tanto caótica, no siempre esperada, mucho menos planeada. Un enredamiento que en ocasiones podría parecerse más a un enmarañamiento, ese que produce la morona en el pantalón, o uno que ni siqueira es deseado pero que ha sido impuesto por el poder de otros; en fin, un enredamiento que es producto del hacer con las cosas y que a lo largo del tiempo produce estados enredados irreversibles. Para mostrarlo pone en en enredamiento la dimensión temporal, clave en todo su planteamiento en tanto que los enredamientos dependen de la temporalidad de las cosas.

Ian Hodder es el coordinador de las excavaciones en Çatalhöyük, una ciudad del neolítico situada en Anatolia, Turquía. sin duda, esta experiencia es la que le permite ver la importancia de la dimensión temporal en los enredamientos. Una ciudad donde, dice Hodder, se apacentaron el primer ganado, donde se sembraron y molieron los primeros granos, definieron un modo de vida que pervive. Volveré, yo creo, sobre este libro que me ha gustado mucho; por ahora, me interesa apunta que la perspectiva de Hodder hace posible imaginar las redes y los enredamientos en los que estamos inmersos; unos de los que no podremos ya salir. Redes donde los nodos no pueden aparecen equidistantes, donde la construcción de significados, en las prácticas cotidianas, hacen otros nuevos enredamientos. Unos enredamientos que al mismo tiempo que posibilitan, restringen, son enredamientos con cosas que al mismo tiempo que nos permiten hacer algo nuevo o de manera diferente, también nos restringen en tanto que tenemos que hacer según las condiciones que imponen las mismas cosas.

El libro:

Hodder, I. (2012). Entangled: An Archaeology of the Relationships between Humans and Things (p. 264). Wiley-Blackwell.

 

Para tejer

Estos días, después de un tiempo en que me pregunté lo mismo, vuelvo a cuestionarme sobre el significado de tejer; sobre todo ahora en el contexto de TRAL, donde queremos tejer redes de y para el aprendizaje. Estos cuestionamientos me han recordado a mi abuela, simplemente porque fue una gran tejedora, lo hacía por gusto. entre mis recuerdos la veo tejiendo o leyendo; como si en eso se le hubiera ido la vida. Aún conservo un par de cobijas y este jorongo que me regaló.



Nunca me habló sobre qué es tejer y en qué consiste. La observé haciéndolo, intentó enseñarme. No fue vano el intento, pero sí efímero. Nunca llegué a hacer una sola pieza, simplemente porque nunca ejercité lo suficiente. Ahora puedo afirmar que para tejer se requiere de mucha ejercitación, y que este mucho hacer y hacer con los hilos y la aguja nos va perfilando un modo preciso de ser cada uno de nosotros. Aunque tejamos lo mismo nunca tejemos igual; cada quien tiene su propio estilo de tejer. Por eso, podemos llegar a decir de alguna pieza “este es el tejido de fulana o fulano”. En la ejercitación vamos delineando nuestra propia prestancia, nuestro modo propio de hacer. Esto se lo aprendí a mi abuela y lo ví reflejado en las reflexiones de Ortega y Gasset, Ingold, Marías y Heidegger. Tejer redes de y para el aprendizaje también requiere de ejercitación, una en donde el arte de la conversación es fundamental; y aunque conversemos sobre lo mismo, no lo hacemos igual.

 

Pero la ejercitación al tejer, aunque empieza con aprender ciertas puntadas, cobra su sentido más amplio cuando se hace para crear algo. Podemos decir que estamos tejiendo cuando tenemos en mente para qué tejemos y qué es lo que resultará de esto. en ocasiones, sabemos también para quién estamos tejiendo. Sabemos que lo que imaginamos como producto final del tejido nunca es lo que resulta, pero aún así, “la cosa proyectada”, es decir, la pieza que imaginamos, sus formas, texturas y relaciones, organiza todas nuestras acciones de tejido. Sin un algo específico como producto el tejer se vuelve un mero hacer que termina en la acción misma; es decir, que no tiene trascendencia más allá de lo hecho: hacer y deshacer son acciones complementarias. Cuando hay un propósito o producto, el hacer se vuelve tejer, cobra sentido y significación; entonces podemos enunciar esa frase que dice mucho más de lo que creemos: “vale la pena hacerlo”. Tejer redes de y para el aprendizaje tiene sentido cuando sabemos el rumbo y el producto de lo que estamos conversando y tejiendo. Las personas con las que me encuentro en un tejido de esta índole tienen una voz y “vale la pena” pronunciarse frente a la voz del otro para reconocer el mundo y reconocernos a nosotros mismos.

 

Un buen día, mi abuela comenzó a practicar nuevas formas de tejer. Formas que incluyen el modo de sentarse, de tomar las agujas, de pasar el hilo por pora parte de la mano y no por la otra, y otro montón de cosas que no pude registrar y por eso se me escaparon, pero que exceden a lo que creemos el mero acto de tejer. Formas que dan cuenta de que cada acción se da en un ambiente enriquecido por un conjunto inimaginable de relaciones. Hoy en día dicen que eso es innovar, es decir “mejorar el proceso”. A mi me parece que hay algo de razón en esto que se dice; sin embargo, me gusta más pensar que es el camino en que cada uno descubre su modo propio de hacer con las cosas; es lo que cada quien da a los demás. En el tejido de las redes de y para el aprendizaje, esto se refiere al modo propio de construir un objeto en la conversación con otros; también una forma específica de mirar las cosas, cada quien tiene la suya, y la recibimos como regalo. Por eso, por ser regalo, parafraseando a Strathern, lo único que se espera es un intercambio. Este es el valor de compartir lo propio.

 

Con el tiempo y de alguna manera en un momento en que podemos decir que mi abuela ya era una gran tejedora, creó cosas nuevas. Ya venía inventando desde hacía tiempo. Al igual que en lo s inicios del tejido, supongo, se trataba de ensayar, ejercitar, hacer y volver a hacer hasta lograr primero, crear-imaginar la forma nueva y después el objeto con una forma parecida. Y con esta nueva forma, creó un nuevo mundo, sí, de ese tamaño, estoy seguro, porque el mundo lo viví de manera diferente con alguna de sus piezas. Así también, al tejer redes de y para el aprendizaje, aprenderemos nuevas conversaciones y formas de conversar y, con ello, podemos crear nuevos mundos. En este sentido, TRAL es una creación donde el mundo se ve diferente para los que participamos en ella; un mundo donde los medios para conversar son variados, diversos y, muchos de ellos, nuevos para nosotros. Podremos crear nuevas miradas sobre el mundo y sus objetos, unas que nos ayuden a promover más humanidad, más libertad, más gusto por la vida; al menos eso espero.


Así pues, ejercitar, proyectar, mejorar e inventar son rasgos propios del tejido de la redes de y para el aprendizaje. Son rasgos que, cuando los hemos incorporado, hecho nuestros y practicados de manera cotidiana, podemos convocar a otros y modelar el modo de hacerlo; sabiendo siempre que cad quien hace su camino.

Aprendizaje Lento

Esta semana, en #Change11, nos visita Clark Quinn, quien durante los últimos 20 años se ha dedicado al desarrollo de juegos para educación dentro de diversas organizaciones. La primera declaración que hace es que está convencido de que la educación puede ser … ¿cómo traducir la palabra “fun” con su mayor sentido para la educación? Hace algunos años leí un libro que describía la construcción de una presa a principios del siglo pasado. Los ingenieros decían que iban a divertir el río para poder colocar la cortina de la presa. En su libro “La Risa”, Bergson la explica de una manera similar al describirla como un cambio en el sentido que se opone al curso del discurso. Bueno, todo esto para decir que yo también estoy convencido de que la educación puede ser “fun”, si por ello entendemos ejercitar de manera constante los cambios de rumbo en la forma de pensar el modo en que vemos y hacemos las cosas; si lo entendemos como algo retador, entretenido, placentero y que no coloca en un camino del que no queremos salir porque nos interesa y nos enriquece.

La segunda afirmación que hace y en la que estoy de acuerdo, es que como profesores, nuestro asunto no está puesto en el diseño de contenidos; y conviene reconocer que con frecuencia eso es lo que creemos más importante; sino en el diseño de experiencias. Quinn las define como aquellas situaciones en las que el aprendiz tiene que tomar decisiones, comprender por qué son importantes esas decisiones, desear llevar a cabo esas decisiones, y conocer que hay consecuencias en esas decisiones. Me parece que esta definición está bien para un juego simulado donde el aprendiz actúa, es una definición que bien pudiera adecuarse al ámbito de lo que se ha llamado las competencias laborales. Concuerdo con la afirmación central: diseñamos experiencias, pero unas en que además de tomar decisiones, la persona va incorporando los elementos de su entorno, y de los objetos con los que se encuentra y manipula con uno o varios sentidos. Incorporar en el sentido de hacerlo cuerpo, hacerlo mi cuerpo y dar cuerpo al modo de ver el mundo.

En otro momento, Quinn hace una pregunta interesante: ¿cuál sería mi situación educativa ideal? Y, al empezar a responderla, me doy cuenta de que concuerda, quizás, con lo vivido este año: un momento en el que me propongo actualizarme y resolver (resolver, pensar, imaginar, proponer, desarrollar) el asunto de la educación y los medios digitales.

Me encuentro con información relevante de personas que están pensando el tema… con personas que abren sus puertas para dialogar esto… con propuestas organizadas para conversar: ECI831, EPCOP, Change11…  un equipo cercano, y físicamente presente, con quien dialogar lo que voy encontrando, otros colegas, también cercanos con otras áreas de interés, amigos, una institución que quiere proponer algo sobre esto y a la que estoy adscrito, el tiempo suficiente para hacerlo… y un entorno para experimentar.

¿Qué me ha faltado? Creo que viajar para establecer diálogos con otras personas en entornos diferentes, por Latinoamérica, Europa y Norteamérica (o quizás viajar nomás por viajar). Quizás haberme propuesto escribir un libro… elaborar lo mío propio a manera de teoría o perspectiva, aunque en esas ando. Observar otras propuestas en acción… son cosas que requieren de mayor tiempo y recursos económicos; pero no son indispensables… y quizás (de alguna manera lo he tenido en varias personas) alguien que me ayude a preguntar más.

Quinn habla de no hacer diferencias entre trabajo y aprendizaje… y me llama la atención que el escenario que he dibujado reúne precisamente eso. A lo largo de la vida vamos haciéndonos preguntas que nos colocan en la posición de indagar, de aprender a hacer tal o cual cosa, de saber de algo y pensar más allá de lo sabido en cada momento. En el tiempo en que hacía el doctorado, me dic cuenta de que todas las preguntas tienen relación entre ellas, que van abarcando un campo que nunca es unidisciplinar y que tiene efectos y ámbitos profesionales que se entrecruzan.

El aprendizaje en un escenario como este es pausado, lento. Es necesario ir rumiando las cosas para detectar su múltiples sentidos y dimensiones. Las estructuras de aprendizaje cerradas no dirigen por un camino así a las personas, por eso creo que en importante y necesario pensar nuevamente los escenarios y las situaciones para diseñar experiencias.

El aprendizaje: nómada y rizoma

El aprendizaje como rizoma

El martes de la semana pasada, Dave Cormier estuvo presente en el curso de Alec Couros, de la Regina University, sobre Educación Abierta y Medios Digitales Sociales. Esta semana estará en el curso #Change11, dirigido por Geroge Siemens, Stephen Downs y Dave Cormier. Durante su conversación, porque fue eso y no una mera presentación, habló del aprendizaje “rizomatico”, basado en el trabajo de Deleuze y Guattari, lo que me pareció muy interesante.

La conversación inició con la pregunta ¿por qué educamos, o por qué estamos en esto de la educación? Los participantes dimos varias respuestas, entre ellas algunos dirigidas a la formación de competencias, que aprendan a pensar y cosas así. Creo que todas ellas son válidas y que lo más importante es que cada uno pueda decir sus razones y crea en ellas.

Yo lo veo de esta manera: los humanos nos pasamos buena parte de la vida aprendiendo sobre el mundo que vivimos y compartiendo nuestro saber con los demás, particularmente con aquellos que van llegando y se harán cargo del mundo humano. Así pues, en la medida en que este compartir el mundo que conocemos ayude a construir un mejor mundo, encuentro sentido en la formación. Cuando hablo de un mundo mejor me refiero a uno más cuidado, cada vez más habitable por todos los seres vivos que en él estamos; y con condiciones de sustentabilidad a la manera en que la describe Amartya Sen: todo lo que se requiera para la preservación, y si es posible la extensión, de las libertades y capacidades sustantivas de la gente hoy, es decir, “sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de tener una libertad mayor o igual”. Vale la pena revisar cómo lo hacemos cada uno de nosotros y como grupos de profesores.

Para lograr este propósito ayuda comprender cómo aprendemos. Ayuda revisar nuestra propia experiencia. Aprendemos lo que nos interesa, independientemente de los motivos de ese interés. En la estructura humana no está el tiempo para aprender de manera forzosa esto o aquello, sino una trayectoria de vida que, según los contextos, nos mueve a aprender determinada cosa. Cormier llama a nómadas a aquellos que así lo hacen: un pensador creativo que hace su propio camino aprendiendo a lo largo de la vida según sus necesidades y gustos: todos somos nómadas, no todos nos comportamos como tales.

Entonces, por qué no proponer una formación que aliente este modo de ser y proceder. Cormier asegura que el mundo en red, tecnologías y personas, consolidan cambios en la educación. De una educación en donde se privilegia la memoria a otra donde se privilegia el conocimiento y la capacidad para acceder a él. De la repetición como modo de fijar las cosas en las personas al fluir como forma de ir construyendo el saber. Del empaquetado del saber en libros al conocimiento distribuido y dinámico, pone como ejemplo este sitio de “Archivos vivos”.

La metáfora para este aprendizaje es el rizoma, esa raíz que crece indefinidamente y que va creando sus propias ramificaciones. El crecimiento es posible porque se da en un lugar abierto, vamos, donde es posible ese crecimiento porque no hay obstáculos absolutos permanentes. El aprendizaje rizomático es negociación de conocimiento, aprendizaje abierto, dirigido por cada uno y por todos, caótico y difícil de evaluar y prever, va más allá de la memoria y es a lo largo de la vida. Es aprendizaje nómada.

¿Cómo hacer para convertir las escuelas en campos donde crezcan los aprendizajes y los nómadas puedan explorar?