Aprender en la no escuela

Wagrain, una ciudad turística en las frondosidades de los Alpes austríacos, vive a ritmo lento”, así empieza Carlo honoré el segundo capítulo de su libro “Elogio de la lentitud”; más adelante nos relata que cada año se reúnen en este lugar personas de distintos lugares para celebrar el movimiento por la lentitud. Un eslogan que apareció en una de esas conferencias decía “se comienza cuando es el momento adecuado” y en ocasiones, antes de iniciar algún encuentro deciden salir para “volver a pasear a la tortuga”. Este movimiento se pronuncia por un mundo que se resista a las demandas de rapidez de nuestros días, es un concepto que emerge en Europa y que empieza por valorar la comida de preparado o cocción lenta, así como el diseño lento. Asumen que la lentitud es el modo de lograr una vida sustentable como futuro deseable.

Para Geetha Narayanan (#change11), es una pedagogía que implica darle al alumno el tiempo para absorber, hacer introspección, contemplar, argumentar, rebatir y gozar una idea o experiencia, un problema o reto. Narayanan se ha dedicado a establecer nuevos modelos para instituciones educativas.  En la Conferencia Mundial de Sydney en 2006 afirmó que la reforma educativa en todo el mundo es imposible si la queremos imaginar y llevar a cabo a través de cambios de primer orden, es decir, cambios a través de reorganización o reestructuración de los componentes donde el centro está en la eficacia o los cambios en cualquier nivel que ponen el centro en la eficiencia. No nos queda otra alternativa, dijo, que hacer una reforma a través del diseño: diseñar un nuevo sistema que soporte y apoye la transformación personal y social, en esto consiste el aprendizaje del siglo XXI. Eso es lo que busca con el “Project Vision”.

Se trata de crear escuelas, o más bien no-escuelas, pequeñas en donde la relación entre profesores y alumnos no exceda al de 1:10. Estas no-escuelas contiene cuatro componentes:

Los centros de aprendizaje. la comunidad es representada como un espacio en términos de las interacciones y experiencias, y como un lugar en términos del centro de aprendizaje. Es una construcción modesta dentro del barrio. El segundo elemento está compuesto por “nodos” de aprendizaje, lugares especializados: talleres, medios, diseño, manualidades y tecnología, ciencia, museo comunitario. Unos donados por terceros, otros ofrecidos por el gobierno. El tercer componente se compone de las afueras (las expediciones urbanas y al campo) donde los estudiantes tienen la oportunidad de caminar, escalar y vivir otros retos físicos y emocionales. Se usan también para silenciar. El último de los componentes es el que sirve para enredarse y hacer comunidad… son espacios para la colaboración donde se alternan actividades en la red mundial y en la comunidad.

La pedagogía, en lugar de ser centrada en el estudiante y dirigida por el profesor, es negociada con el estudiante y enmarcada por el profesor. El proceso de aprendizaje está basado en proyectos y diseño y en su centro está la belleza y el ritmo, la estética y la ética. Se trata de aprender por y a través del diseño, usando las artes como modo para ver, mirar y contar.

La propuesta de Narayanan pareciera no tener cabida en una sistema formal de educación, por eso afirma que la reforma es imposible; sin embargo, se trabaja en la escuela Mallya aditi desde hace 25 años. Por otra parte, pareciera difícil la combinación entre la propuesta de aprendizaje lento y el uso de las tecnologías de información y comunicación. Para ello, Narayanan aclara que “ser fluente en tecnología es una necesidad”; dejarse llevar por las demandas de la premura y el incremento de la velocidad  en la percepción de las cosas implica un determinismo tecnológico que no ayuda en la construcción de los humano como tal.

Investigación que trascienda

En las primeras décadas del siglo pasado comenzaron a ofrecerse cursos por correspondencia de manera formal. La Open University fue una de las primeras en hacerlo y con el tiempo se incluyeron programas completos. Ya en ese tiempo, nos cuenta Thomas Russel, algunos se preguntaban por las diferencias respecto al aprendizaje según la modalidad en la que se estudiara. Hacia finales del siglo Russel creó un sitio web en el que fue recopilando los resultados de aquellas investigaciones que respondían a esa pregunta. El sitio lo tituló “la no diferencia significativa” ya que los resultados de estas investigaciones, trabajadas ya no sólo en los programas por correspondencia, sino en todos aquellos programas a distancia sin importar la tecnología que utilizaran, mostraban, en su mayoría, que no había una diferencia significativa en el aprendizaje de los alumnos.

Thomas Reeves, quien nos visita esta semana en #change11, trae a colación este fenómeno, en medio de la discusión estadounidense sobre la conveniencia de favorecer el rigor contra la relevancia en la investigación educativa, y apunta que en esos trabajos no se investiga lo importante para la educación. Reeves tiene 35 años en el campo de la investigación educativa y, como todos esperaríamos, propone un equilibrio entre el rigor y la relevancia; aunque, deja claro que, siguiendo a Deforges, “una investigación educativa que no causa ningún impacto en la educación, no es educativa”.

Es común, lo he vivido com varios colegas, dejarnos envolver por la fascinación de la tecnología, creyendo que el simple hecho de utilizarla provoca una mejora en la educación. Me  parece que su uso provoca un cambio, sin embargo, no podemos asegurar que ese cambio sea para mejorar, esto depende de múltiples factores.

Entre los factores que inciden en la mejora educativa está la claridad respecto de lo que queremos mejorar, es decir, los propósitos de la mejora que, a su vez, está asociada con el contexto en que se dan los procesos educativos. cuando estos incluyen el uso de tecnologías novedosas el acceso a ellas es un factor determinante. Reeves ha trabajado según la lógica del “Design Research” que contiene cuatro grandes etapas:

La primera consiste en identificar un problema real cuya solución trascienda en una mejora educativa e impacto favorable para los estudiantes. Lo que seguiría es, segunda etapa, trabajar de cerca con las personas implicadas en las prácticas educativas para definir los resultados deseables con lo que se crea un prototipo de la intervención, cuyo diseño se fundamente en los estudios del contexto y la literatura científica al respecto. La tercera etapa consiste en la evaluación de la intervención prototipo para hacer los ajustes necesarios en función de los resultados esperados y aplicarla en contextos reales. En esta etapa se hacen las modificaciones necesarias hasta lograr los propósitos; siempre con un “aparato” de observación y registro que permita identificar los elementos susceptibles de modificación. La cuarta y última etapa implica la sistematización de la experiencia para valorar la posibilidad de aplicarse en otros contextos, así como su divulgación.

Se trata de investigaciones que terminan cuando se pueden observar los resultados previstos o esperados, que se ejecutan de manera cíclica refinando la intervención en cada uno de ellos, con cercanía entre investigadores y practicantes, en un esquema de índole colaborativa, orientados por el posible impacto, mismo que es relevante para la comunidad en la que se aplica.

La esfera semántica de Levy

Esta semana, en #Change11, Pierre Levy presenta el lenguaje IEML, la esfera semántica. Un desarrollo que asume la existencia de cuatro grandes cambios: la invención de la escritura, cuando los símbolos llegan a ser permanentes y reificados (cosificados); la invención del alfabeto, los números indios y otros pequeños símbolos que hacen posible representar “casi todo” combinándolos; la invención de la imprenta y su subsecuente invención de los medios electrónicos masivos; y el cuarto, del que participamos ahora en su inicio y que consiste en la posibilidad de transformar los símbolos a través de autómatas de distribución masiva en medios digitales.

Levy parte de la hipótesis de que aún no hemos inventado el sistema simbólico ni las instituciones culturales que se ajusten a los nuevos medios digitales, por lo que ha dedicado sus últimos 15 años al desarrollo de un sistema simbólico capaz de explotar el poder computacional, la capacidad de memoria y la ubicuidad de los medios digitales.  A este sistema simbólico le llama IEML, de Information Economy MetaLanguage. Esto es:

  1. Un lenguaje artificial que se traduce a sí mismo en lenguajes naturales.
  2. Un lenguaje de metadatos para la colaboración etiquetando los datos digitales.
  3. Una nueva capa dirigiendo los medios digitales (dirección conceptual) que resuelve los problemas de interoperabilidad semántica.
  4. Un lenguaje de programación especializado en el diseño de redes semánticas.
  5. Un sistema semántico coordinado de la mente (la esfera semántica) que permite el modelado computacional de la cognición humana y de la autoobservación de las inteligencias colectivas.

En “Semantic Sphere” (Wiley, 2011. vol. 1) explica los principios filosóficos y científicos detrás del IEML (http://mooc.wikispaces.com/levy).

En su primer capítulo, Levy hace un recorrido interesante sobre su biografía académica que ayuda a comprender el contexto y sentido de producción del IEML. A lo largo de este recorrido me encuentro algunas afirmaciones interesantes que reseño a continuación.

El desarrollo del IEML como esfera semántica implica una respuesta a tres retos de orden semántico, ético y técnico.

El imperativo semántico desde el que se organiza el IEML asume solamente dos principios dialécticos elementales: el primero consiste en que todas las interpretaciones son igualmente válidas, el segundo que cada quien debe aceptar el derecho del otro a mantener puntos de vista diferentes del propio.

Desde el imperativo ético asume que el buen uso de la infraestructura para el almacenamiento de la memoria, la comunicación y el procesamiento digital debería servir al desarrollo humano; así, la esfera semántica IEML construye un sistema socio-técnico para este propósito que sólo se podrá observar cuando esté en operación.

El imperativo técnico de la filosofía de Levy puede formularse de la siguiente manera: hagamos posible la automatización de tantas operaciones simbólicas que incrementen las capacidades cognitivas y así, al final potenciar el poder y autonomía de los individuos y las comunidades.

Construye una triada, a partir del trivium y de la construcción de la lingüística moderna que da cuenta de la relación entre significado, significante y referente. Su triada se compone de signo (significante), ser (interprete) y cosa (referente). Colocando esta triada en un eje y el trivium (gramática, dialéctica y retórica) en el otro, construye una “matriz de competencias” con nueve celdas:

Retórica Estrategias de comunicación Liderazgo Ingeniería
Dialéctica conocimiento y razonamiento Negociación y contrato Saber cómo técnico
Gramática Destreza en códigos y lenguajes Autoestima y autocontrol Habilidades sensorio-motoras
signo Ser Cosa

En interesante observar que, siendo este el principio fundamental del IEML (luego hay un largo recorrido y desarrollo), Levy parece decir que en un mundo donde la inteligencia colectiva global se construye de las inteligencias colectivas de las comunidades, con accesos abiertos a la información para todos, en un mundo así, lo más importante está en el reconocimiento de la humanidad relacional que somos (signo, ser y cosa), así como los modos básicos de interacción con las cosas. Así pues, Levy concluye que en el nivel de la gramática estás las capacidades para la acción y que implican al sí mismo; en el nivel de la dialéctica encontramos las competencias para la interacción y en el nivel de la retórica la capacidad para hacer las cosas.

El siguiente ejercicio consistió en construir una matriz con su propia triada en ambos ejes. Es de llamar la atención, insisto, que se trata de una triada que da cuenta del ser en el mundo de Heidegger, o del “hacer con las cosas” o el “yo y mi circunstancia” de Ortega y Gasset. El resultado son nueve arquetipos.

Cosa Mundo

cosa < ser

Memoria

cosa < signo

Espacio

cosa < cosa

Signo Sociedad

signo < ser

Pensamiento

signo < signo

Verdad

signo < cosa

Ser Afecto

ser < ser

Lenguaje

ser < signo

Vida

ser < cosa

Ser Signo Cosa

Esta matríz de ideogramas se puede desenvolver; así, dentro de cada una de ellos se puede replicar la misma matriz dando por resultado, en lo que llama “triplicación” otro conjunto de cosas relacionadas. la triplicación se hace incluyendo uno de los elementos de la triada encima de la flecha que relaciona. Cuando se incluye el signo hablamos de lso arquetipos de las funciones semióticas, cuando la cosa, de las técnicas, cuando se incluye el ser, de los roles sociales. Esta triplicación se puede seguir desenvolviendo.

A esta relación de desenvolvimiento la añade, después de años para percatarse de la dicotomía dialéctica que muchas culturas han subrayado como cielo y tierra, alma y cuerpo, forma y materia, extensión y pensamiento, yin y yang, forma y vacío. Esta dicotomía la representa como una polaridad entre lo actual y lo virtual; con esto en lugar de tres elementos tiene cinco. Me parece importante notar que, aún cuando Levy no lo explicita así, esta dicotomía da cuenta de una unidad.

Años después evalúa la potencialidad de la representación matricial para delinear las principales dimensiones de una inteligencia colectiva como la máquina principal del desarrollo humano, y llega al diseño de la figura que representa los seis polos de la inteligencia colectiva: roles sociales (ser), equipamiento (cosa), poderes (cosa), deseos (ser), conocimiento 8signo) y documentos (signo); con esto pasa a desarrollar el metalenguaje IEML, la versión completa se puede encontrar aquí.

Un futuro antiguo

La experiencia educativa en un campus presencial tiene dos componentes: la pedagógica y la relacional, dice Taylor Walsh en su reciente libro “Unlocking the Gates: How and Why Leading Universities are Opening Up Access to their Courses” (ver http://www.ithaka.org/ithaka-s-r/research/unlockingthegates/UNLOCKING%20the%20GATES%20-%20text-only.pdf para una versión “sólo texto” gratuita (la lectura es una recomendación de los organizadores de la semana 20 de #Change11: Rich DeMillo, Preetha Ram, Mike McCracken, Hua Ai y Ashwin Ram; miembros de Georgia Tech’s Center for 21st Century Universities (c21u.gatech.edu), Xerox PARC, and OpenStudy. La versión impresa es publicada por la universidad e Princeton. La experiencia relacional da cuenta de como la universidad no sólo se define por sus procesos de formación; sino, también por el conjunto de experiencias en el campus que colaboran en la creación de conocimiento, conocimiento de sí mismo, creación de grupos y comunidades y construcción de una idea de sociedad. Este aspecto de la experiencia educativa no lo toca en su libro. La unidad básica de la experiencia pedagógica es el curso, donde el alumno tiene contacto con actividades de aprendizaje, alguien que sabe, compañeros aprendiendo, infraestructura y trabajo individual y cooperativo.

Welsh estudia cuatro casos de universidades que han decidido abrir sus contenidos. Se encuentra con que el deseo de las universidades de por compartir sus contenidos, tradicionalmente reservados a un número limitado de estudiantes, representa una elogiable contribución a la sociedad. A través de los proyectos de cursos en línea, algunas de las más reconocida universidades han expuesto su capital intelectual de manera sin precedentes, entre ellos está el proyecto del MIT al poner los contenidos de todos sus cursos en línea para su libre acceso. Esta oferta sólo incluye una parte de la experiencia pedagógica, no incluye el conjunto de interacciones con otros que implica un proceso formativo en el campus y, claro, tampoco incluye la obtención del grado. Para Welsh:

… estas instituciones han colocado de manera cuidadosa un balance entre el altruismo y los intereses propios y, en algunas ocasiones, según podemos ver, han ganado otros beneficios relacionados con operaciones básicas, aunque no sustantivas al proceso educativo, durante la experiencia; por ejemplo, la creación de otra manera de posicionarse.

Lo que observamos en estos movimientos, son pasos cuidadosos para, al abrir el camino con tiento al mundo virtual, in imaginando la universidad del futuro. Un futuro que aún no podemos definir, pero que sabemos que implica un modelo diferente a como tradicionalmente se han pensado a sí mismas las universidades; probablemente, un modelo en donde la experiencia pedagógica y la relacional se entrecruzan de maneras apenas imaginadas en el campus, que reúnen a otros actores y construyen otros valores.

Los móviles de estos cuidadosos proyectos tienen que ver, probablemente, con dos aspectos que definen una gran cantidad de decisiones y actuaciones de las instituciones educativas. por un lado su misión educativa, donde se establece el sentido de la entidad en función de la consolidación, creación o invención de formas de vivir y convivir; por el otro lado, las condiciones de sustentabilidad de la institución, necesaria para llevar a cabo la propuesta formativa. Así pues, en estas incursiones al mundo de la virtualidad, que en el ámbito de la educación va empujando hacia la apertura (software, contenidos, grupos, medios), la certificación profesional del saber considerará otras dimensiones más allá de la determinación de una institución educativa.

En este escenario me parece adecuado que las universidades inicien por participar de manera abierta sus saberes y reflexiones sobre las propuestas educativas que ayudan a construir un mundo específico (y en lo personal me anoto en la propuesta Zapatista por la construcción de un mundo donde quepan otros mundos); es decir, me parece que el escenario de la Globalización nos mueve a una especie de desinstitucionalización en favor de la invención de nuevas y mejores formas de convivencia, que no es otra cosa que el sentido más antiguo de la universidad.

Las decisiones para el aprendizaje en un sistema complejo

Dentro del campo de la Gestión del Conocimiento, Dave Snowden desarrolló el modelo Cynefin que, en sus palabras puede traducirse como habitar; consiste en un marco para la toma de decisiones que lo ha aplicado en contextos organizacionales. La historia del desarrollo del modelo se puede encontrar en http://www.cognitive-edge.com/articlesbydavesnowden.php. Una explicación sobre la misma en http://www.youtube.com/watch?v=N7oz366X0-8&feature=mfu_in_order&list=UL. El marco lo elabora desde una perspectiva ecológica de sistemas.

El marco especifica cuatro tipos de sistemas que se definen en función de las capacidades y objetivos de la decisión en relación con el contexto de la situación y nuestro saber en relación con ese contexto: si tenemos confianza en ambas tratamos con certezas conocidas. Si conocemos la situación pero no tenemos certeza sobre las consecuencias de la decisión, tratamos con lo certezas desconocidas. Si sabemos que nuestra decisión no dañará y nos ayudará a saber lo que es posible, entonces tratamos con lo incógnitas desconocidas. Por último, también nos encontramos en situaciones en las que tratamos con lo incógnitas desconocidas.

Cuando nos encontramos en un sistema donde existen relaciones de causa efecto visibles, este es simple y la actuación implica la construcción del sentido, la elaboración de categorías y una respuesta. Se trata de una situación donde podemos prever los resultados de nuestra acción. Cuando en el sistema existen relaciones de causa efecto, pero no son evidentes, estamos en un sistema complicado y la actuación implica la construcción del sentido, un análisis de los diferentes elementos en juego y una respuesta. En un sistema donde las relaciones de causa efecto son obvias , pero sólo en retrospectiva y con resultados impredecibles y emergentes, éste es un sistema complejo y la actuación consiste en explorar para probar, construir sentido en función de lo que va sucediendo y respuesta. En un sistema caótico no pueden determinarse las relaciones de causa efecto y por eso la toma de decisiones implica actuar asegurando que las actuaciones no implicarán daño alguno, construir sentido y responder, siempre paso a paso y poco a poco.

Snowden elaboró este marco, junto con un método para trabajarlo dentro de las organizaciones y con el propósito de construir una cultura común a través de narrativas contadas por los miembros de la organización. Asegura que la constitución de una cultura común (y un lenguaje común, claro) añade un nivel de confianza en las actuaciones determinante. creo que este marco puede ser de ayuda para planear propuestas educativas en un contexto de abundancia y apertura, siempre y cuando se enfríe la mala SOPA que algunos pusieron a calentar. Cuando el profesor asume que sigue siendo el centro del saber dentro de un aula en donde la propuesta educativa le pide a los alumnos ceñirse a los límites propios de ese profesor y de la institución que lo cobija, el sistema es aparentemente simple, se actúa como si las relaciones de causa efecto fueran visibles; sin embargo, aún en aquellos tiempo es que eso era posible, el sistema contiene cierto grado de complejidad que incluye las historias personales y el conjunto de relaciones de cada una d las personas que participan en el proceso educativo. Cuando este dato se asume y, además, se le añade la abundancia de información, la descentralización del saber en el profesor y la variedad de interacciones del alumno a través de las redes sociales, la situación es altamente compleja, cuando no caótica. De aquí que una propuesta formativa que incorpora en sus procesos la construcción social del saber apoyándose en las redes informáticas requiere de acciones experimentales y actuaciones cuidadosas que permitan crear un contexto de asociaciones en donde el alumno comience a tejer su propio saber y su propia red.

Aprendizaje Lento

Esta semana, en #Change11, nos visita Clark Quinn, quien durante los últimos 20 años se ha dedicado al desarrollo de juegos para educación dentro de diversas organizaciones. La primera declaración que hace es que está convencido de que la educación puede ser … ¿cómo traducir la palabra “fun” con su mayor sentido para la educación? Hace algunos años leí un libro que describía la construcción de una presa a principios del siglo pasado. Los ingenieros decían que iban a divertir el río para poder colocar la cortina de la presa. En su libro “La Risa”, Bergson la explica de una manera similar al describirla como un cambio en el sentido que se opone al curso del discurso. Bueno, todo esto para decir que yo también estoy convencido de que la educación puede ser “fun”, si por ello entendemos ejercitar de manera constante los cambios de rumbo en la forma de pensar el modo en que vemos y hacemos las cosas; si lo entendemos como algo retador, entretenido, placentero y que no coloca en un camino del que no queremos salir porque nos interesa y nos enriquece.

La segunda afirmación que hace y en la que estoy de acuerdo, es que como profesores, nuestro asunto no está puesto en el diseño de contenidos; y conviene reconocer que con frecuencia eso es lo que creemos más importante; sino en el diseño de experiencias. Quinn las define como aquellas situaciones en las que el aprendiz tiene que tomar decisiones, comprender por qué son importantes esas decisiones, desear llevar a cabo esas decisiones, y conocer que hay consecuencias en esas decisiones. Me parece que esta definición está bien para un juego simulado donde el aprendiz actúa, es una definición que bien pudiera adecuarse al ámbito de lo que se ha llamado las competencias laborales. Concuerdo con la afirmación central: diseñamos experiencias, pero unas en que además de tomar decisiones, la persona va incorporando los elementos de su entorno, y de los objetos con los que se encuentra y manipula con uno o varios sentidos. Incorporar en el sentido de hacerlo cuerpo, hacerlo mi cuerpo y dar cuerpo al modo de ver el mundo.

En otro momento, Quinn hace una pregunta interesante: ¿cuál sería mi situación educativa ideal? Y, al empezar a responderla, me doy cuenta de que concuerda, quizás, con lo vivido este año: un momento en el que me propongo actualizarme y resolver (resolver, pensar, imaginar, proponer, desarrollar) el asunto de la educación y los medios digitales.

Me encuentro con información relevante de personas que están pensando el tema… con personas que abren sus puertas para dialogar esto… con propuestas organizadas para conversar: ECI831, EPCOP, Change11…  un equipo cercano, y físicamente presente, con quien dialogar lo que voy encontrando, otros colegas, también cercanos con otras áreas de interés, amigos, una institución que quiere proponer algo sobre esto y a la que estoy adscrito, el tiempo suficiente para hacerlo… y un entorno para experimentar.

¿Qué me ha faltado? Creo que viajar para establecer diálogos con otras personas en entornos diferentes, por Latinoamérica, Europa y Norteamérica (o quizás viajar nomás por viajar). Quizás haberme propuesto escribir un libro… elaborar lo mío propio a manera de teoría o perspectiva, aunque en esas ando. Observar otras propuestas en acción… son cosas que requieren de mayor tiempo y recursos económicos; pero no son indispensables… y quizás (de alguna manera lo he tenido en varias personas) alguien que me ayude a preguntar más.

Quinn habla de no hacer diferencias entre trabajo y aprendizaje… y me llama la atención que el escenario que he dibujado reúne precisamente eso. A lo largo de la vida vamos haciéndonos preguntas que nos colocan en la posición de indagar, de aprender a hacer tal o cual cosa, de saber de algo y pensar más allá de lo sabido en cada momento. En el tiempo en que hacía el doctorado, me dic cuenta de que todas las preguntas tienen relación entre ellas, que van abarcando un campo que nunca es unidisciplinar y que tiene efectos y ámbitos profesionales que se entrecruzan.

El aprendizaje en un escenario como este es pausado, lento. Es necesario ir rumiando las cosas para detectar su múltiples sentidos y dimensiones. Las estructuras de aprendizaje cerradas no dirigen por un camino así a las personas, por eso creo que en importante y necesario pensar nuevamente los escenarios y las situaciones para diseñar experiencias.

Tecnología dura y blanda

English version below

En #change11, esta semana tenemos una conversación con Jon Dron sobre tecnologías para el aprendizaje. La perspectiva desde donde la organiza es la diferencia entre la tecnología dura y blanda. La distinción que hace es la siguiente. Lo que hace que una tecnología sea blanda o dura es el grado en el que la orquestación del fenómeno es ejecutado activamente por humanos. La tecnología blanda requiere de intervención humana para lograr los propósitos para la que se diseñó; es decir, es flexible y necesitada por lo que soporta creatividad y cambio. En cambio, la tecnología dura es rígida y completa, en tanto que contiene los procesos y métodos para lograr el propósito para el que es diseñada.

La distinción me parece importante. La dureza o blandura de la tecnología no se describe por su grado de materialidad. Hay proceso humanos que consisten de tecnologías duras, pensemos en los procesos de manufactura que requieren de un hacer humano idéntico en todas sus operaciones. La red podría ser una tecnología blanda en tanto que ofrece grandes posibilidades de expresión e interacción con otras personas. La distinción que apunta Dron tiene que ver con los efectos e implicaciones para el estado del mundo y de los humanos. En la medida en que endurecemos la tecnología, el humano deviene una parte más de la maquinaria y el ecosistema del mundo se modifica en función de los intercambios de energía que implica. En la medida en que la tecnología es blanda, las posibilidades adyacentes para los humanos y el ecosistema se amplían.

El diseño de las tecnologías de aprendizaje desde este perspectiva, nos ayuda a comprender los medios y formas en que ampliamos las posibilidades de los humanos, al crecer las posibilidades adyacentes que ofrece la tecnología propuesta.

Para esta semana, además de un conjunto de reflexiones, Dron propone un juego, que me ha resultado divertido e interesante, que consiste en diseñar una tecnología para el aprendizaje utilizando un cliente de correo electrónico no sofisticado. Aquí va mi diseño.

Uso: organizador de conversaciones.

Fenómenos:

El correo puede enviar y recibir mensajes de texto, puede enviar correo a varias personas a la vez, puede mostrar una línea “Asunto:”, es posible identificar la persona que envía los correos y a aquellos a quienes se envía. En la gestión, el cliente de correo permite organizar, buscar y organizar mensajes.

La orquestación:

El profesor inicia una conversación con un e-mail inicial enviado a todos los estudiantes, poniendo en el “Asunto”  “Conversación: tema #: descriptor”. Añade en el cuerpo un texto con las ideas fundamentales , referencias a documentos los estudiantes pueden localizar, y una pregunta generadora.

Cada estudiante responde escribiendo “recibido” al inicio del “asunto”, lo demás lo deja igual. Esto es para el registro y seguimiento logístico. El profesor guarda los mensajes de recibido en una carpeta llamada “recibido: tema #: descriptor”.

Cada estudiante envía un correo al profesor con copia a todos los demás. El asunto es el mismo. En el cuerpo del correo escribe sus reflexiones al respecto y al final una conclusión o postura frente al tema. El profesor guarda estos correos en la carpeta llamada “Conversación: tema #: descriptor”.

El profesor, con ayuda de uno o dos asistentes, analiza los correos distinguiendo aquellas conclusiones o posturas que son similares, las que son opuestas y las que añaden algún matiz. Cada conjunto de correos los guarda en una subcarpeta con el nombre de “Alternativa #”.

El profesor coloca en un correo las diversas conclusiones o posturas, descritas de manera sistematizada y breve; así como los matices. En el “asunto” pone “Conversación: tema #: descriptor: posturas: turno #”, y lo envía a todos los estudiantes. Al final pide argumentos a favor y en contra de ambas posturas; así como opinión respecto del valor de los matices. Guarda el correo en la carpeta “Conversación: tema #: descriptor”.

Cada alumno envía un correo al profesor, añadiendo la palabra recibido al inicio de “asunto”, que el profesor guarda en la carpeta de recibidos para ese tema.

Cada alumno envía un correo al profesor con copia a todos los demás con su reflexión sobre lo que pidió el profesor. El profesor guarda estos correos en la subcarpeta “Conversación: tema #: descriptor”, y la ordena alfabéticamente para agruparlos por cada turno.

El proceso se repite hasta que, en el análisis del profesor, decida que hay un consenso o que hay claridad en las posturas.

El organizador debe explicar todo esto a los demás a través de un correo inicial.

Algunas reflexiones sobre esta tecnología:

Al ensamblar más tecnología, dejando algunas partes blandas, el proceso se organiza, puede hacerse con mayor limpieza y claridad. Esto lo hace más fácil. Podría añadir una tecnología de reconocimiento de texto para identificar las posturas; sin embargo, esto implicaría que el profesor deje de analizar los contenidos y, así, hacer más deficiente la retroalimentación: sería contraproducente al propósito general del aprendizaje.

Esta es una tecnología blanda en tanto que requiere de la intervención de personas a lo largo de todo el proceso. La parte dura consiste en

  • El contenido de la línea del “Asunto:”
  • Las personas a quienes se envía el correo.
  • El tipo de correo que se envía: “recibido” o “reflexión”.
  • El ordenamiento de los correos en carpetas y subcarpetas.

Las partes blandas son:

  • El contenido del cuerpo del correo electrónico.
  • El análisis de los textos.
  • La elaboración de la síntesis.
  • El cierre de la conversación.

Las habilidades para operar esta tecnología: enviar y recibir correo; pensar, escribir, argumentar, sistematizar, distinguir.

Podríamos pensar en otras tecnologías más duras que hagan este trabajo. Un foro o un wiki nos dan la ventaja de tener toda la conversación en un mismo sitio; aunque requeriría de mayores habilidades de los participantes en cuanto a la organización de la información. Quizás el gran beneficio de esta tecnología es que la organización es sencilla y está dada de antemano, sin requerir que cada alumno tenga que colaborar en ella.

Soft and hard technology

In #change11, this week we have a conversation with Jon Dron on technologies for learning. He organize it from the perspective of the difference between hard and soft technology. The distinction made is as follows. What makes a technology soft or hard is the degree to which the orchestration of the phenomena is actively executed by humans. Soft technology requires human intervention to achieve the purposes for which it was designed: it is flexible and nedeed, and so, supports creativity and change. In contrast, hard technology is rigid and complete, containing both the processes and methods to accomplish the purpose for which it is designed.

The distinction seems important to me. The hardness or softness of the technology is not described by its degree of materiality. There are human process consisting of hard technologies, consider the manufacturing processes that require a human doing the same ever and in all its operations. The Internet could be a soft technology as offering great potential for expression and interaction with others. The distinction that points Dron has to do with the effects and implications for the state of the world and humans. To the extent that we harden the technology, the human becomes part of a machinery and the world’s ecosystem is changed depending on the energy exchanges involved. To the extent that technology is soft, adjacent possibilities for humans and ecosystems expand.

The design of learning technologies from this perspective helps us understand the means and ways that expand the possibilities of humans with the growth of adjacent possibilities offered by the proposed technology.

For this week, including a set of reflections, Dron proposes a game, I have found fun and interesting, which is to design a learning technology using a not sophisticated email client . Here is my design.

Use: an organizer of conversations.
Phenomena:
The email client’s capability of sending and receiving messages, the ability to send to multiple individuals, the ability to show a subject line, the ability to identify individuals to whom mail has been sent and from whom mail has been sent, the ability to find, store, sort and organise messages.

The orchestration:
The teacher initiates a conversation with an e-mail sent to all students, putting in the “Subject” “theme #: descriptor: Conversation. Add text in the body with the fundamental ideas, references to documents that can be found by students, and a question.
Each student responds by typing “received” at the beginning of the “matter”, the rest just leave it. This is for the record and logistics tracking. The teacher saves received messages in a folder called “theme #: descriptor: received”
Each student sends an email to the teacher with a copy to everyone else. The subject is the same. In the body of the email write their reflections on this matter and finally a conclusion or position on the issue. The teacher keeps those emails in the folder called “theme #: descriptor: conversation.”
The teacher, with the help of one or two assistants, analyzes emails and distinguishing those conclusions or positions that are similar, those that are opposite and those that add some nuance. Saves each set of emails in a subfolder with the name “theme #: descriptor: Alternative #”.

The teacher placed on a email the different conclusions or positions, described in a systematic way and concise, and the nuances. In the “subject” puts “Conversation: item #: descriptor: positions: shift #”, and sends it to all students. At the end asks arguments for and against both positions, as well as views on the value of the nuances. Save the mail in the folder “theme #: descriptor: conversation”

Each student sends an email to the teacher adding the word “received” at the beginning of “Subject,” the professor save them in the “received” for that matter.

Each student sends an email to the teacher with and copy to all other students, with their reflection on what the teacher asked. The teacher keeps these emails in the subfolder “theme #: descriptor: conversation”, and sorted alphabetically.

The process is repeated until, in the analysis of the teacher, finds that there is  consensus or clarity in the postures.

The organizer should explain this to others through an initial mailing.

Al ensamblar más tecnología, dejando algunas partes blandas, el proceso se organiza, puede hacerse con mayor limpieza y claridad. Esto lo hace más fácil. Podría añadir una tecnología de reconocimiento de texto para identificar las posturas; sin embargo, esto implicaría que el profesor deje de analizar los contenidos y, así, hacer más deficiente la retroalimentación: sería contraproducente al propósito general del aprendizaje.

Esta es una tecnología blanda en tanto que requiere de la intervención de personas a lo largo de todo el proceso. La parte dura consiste en

  • El contenido de la línea del “Asunto:”
  • Las personas a quienes se envía el correo.
  • El tipo de correo que se envía: “recibido” o “reflexión”.
  • El ordenamiento de los correos en carpetas y subcarpetas.

Las partes blandas son:

  • El contenido del cuerpo del correo electrónico.
  • El análisis de los textos.
  • La elaboración de la síntesis.
  • El cierre de la conversación.

Las habilidades para operar esta tecnología: enviar y recibir correo; pensar, escribir, argumentar, sistematizar, distinguir.

Podríamos pensar en otras tecnologías más duras que hagan este trabajo. Un foro o un wiki nos dan la ventaja de tener toda la conversación en un mismo sitio; aunque requeriría de mayores habilidades de los participantes en cuanto a la organización de la información. Quizás el gran beneficio de esta tecnología es que la organización es sencilla y está dada de antemano, sin requerir que cada alumno tenga que colaborar en ella.

Some thoughts on this technology:

By assembling more technology, leaving some soft parts, the process is organized, can be done more cleanly and clearly. This makes it easier. I might add a text recognition technology to identify the positions, but this would imply that the teacher stop analyzing the contents and thus make poorer feedback: it would be counterproductive to the general purpose of learning.

This is a soft technology as it requires the intervention of people throughout the process. The hard part is

  • The contents of the line of “Subject”
  • People who are sent the mail.
  • The type of mail that is sent “received” or “reflection.”
  • The arrangement of the emails in folders and subfolders.

The soft parts are:

  • The content of the email body.
  • The analysis of texts.
  • The preparation of synthesis.
  • The closure of the conversation.

Skills to operate this technology: sending and receiving mail, think, write, argue, organize, distinguish.

We could think on harder technologies to do this hard work. A forum or a wiki give us the advantage of having the entire conversation in one place, but require higher skills of the participants in the organization of information. Perhaps the great benefit of this technology is that the organization is simple and is given in advance, without requiring that each student has to work on it.

Algunas notas sobre el aprendizaje

La presentación sobre este texto.

A lo largo de la historia podemos encontrar dos grandes metáforas para hablar del aprendizaje. del aprendizaje: adquisición y participación. Sin duda yo hubiera dicho que las metáforas son el contenedor y la construcción; sin embargo, un artículo de 2004 sobre modelos de innovación en comunidades de conocimiento me ha ayudado a entender de esta otra manera las metáforas, y me parece más preciso. El artículo es de Paavola, Lipponen y Hakkaranien, y la primera parte de este texto es una reseña del mismo.

También podríamos hablar también de dos propuestas educativas (que no empatan con las metáforas, sino con la idea de sociedad: solidaria, competitiva o, quizás a dos modos humanos de ser: reaccionar o hacerse cargo. Incluso, hasta de dos grandes creencias sobre la configuración de la persona: individuo, agencia – Colectivo, estructura. Dos perspectivas que aparecen en nuestros días como complementarias y que, en su oposición no topamos con falsos dilemas.

La metáfora de la adquisición: el comportamiento humano es determinado, entre otras cosas, por las creencias y deseos de la persona… la mente s un contenedor de conocimiento… el aprendizaje es el proceso de llenar este contenedor… el conocimiento es entendido como propiedad o capacidad de una mente individual… en la que el aprendizaje un asunto de construcción, adquisición y desempeño, del que nos damos cuneta en el proceso de transferir… esta perspectiva enfatiza los modelos computacionales de la mente y del conocimiento que pretenden similar el modo en que la mente opera con el conocimiento.

La metáfora de la participación: examinan el aprendizaje como un proceso de participación en diversas prácticas culturales y actividades compartidas. El centro está en las actividades más que en los desempeños o productos. El conocimiento no existe ni en el mundo ni en la mente del individuo, sino que es un aspecto de la participación en prácticas culturales. La cognición y el conocimiento son distribuidos en ambos individuos y ambiente, y el aprendizaje es situado en estas relaciones y redes de actividades distribuidas de participación… el conocimiento y es aprendizaje no pueden separarse de las situaciones en las que se usan o donde tienen lugar… el aprendizaje es un asunto de participación en prácticas y acciones (Anderson…), “enculturación” (Brown, Coliins, Duguid), o “participación periférica legítima” (lave y Wrenger).

Los autores que menciono al inicio del texto proponen una tercera perspectiva: el modelo de aprendizaje de creación de conocimiento (Knowledge-creation model of learning)… enfatiza el aspecto de la creación colectiva de conocimiento al desarrollar objetos compartidos de actividad.

Nonaka y Takeuchi’s Model

Hacen la distinción entre dos tipos de conocimiento, tácito y explícito. El explícito es aquél fácil de articular y expresar formalmente y en términos claros.  El tácito, que es más importante para crear innovaciones, es “conocimiento personal embebido en la experiencia individual y contiene factores intangibles tales como las creencias personales, la perspectiva y el sistema de valores…. Hablan de un marco ontológico de cuatro niveles de “entidades” que operan en la creación del conocimiento: el individuo, el grupo, la organización y la interorganización. … el conocimiento es creado y transformado en procesos ascendentes, o espirales.

La dinámica de su modelo surge de la interacción entre el conocimiento explícito y el tácito… la espiral de conocimiento se sostiene en cuatro tipos de conversión: a) de tácito a tácito, llamado socialización, b) de tácito a explícito, llamado externalización, c) de explícito a explícito, o combinación, y d) de explícito a tácito, o internalización… la creación de conocimiento empieza por la socialización, compartiendo experiencias y saberes en un grupo… es necesaria la interacción. El propósito de la socialización es crear un entendimiento común y confianza… la externalización es central en la creación de conocimiento… el tácito es explicado a través de metáfora, analogías y conceptos… se vuelve conocimiento útil y utilizable…  en la combinación hay un intercambio… este saber tiene que ser internalizado por todos los individuos y transformado en conocimiento tácito y en acción a través del “aprender haciendo”… y damos otra vuelta a la espiral.

Modelo de aprendizaje expansivo de Engeström

Utiliza la teoría de la actividad histórico-cultural (CHAT) y la teoría del aprendizaje expansivo… el principio central de la CHAT es que el ser humano no viven en un vacío, sino que están embebidos en su contexto sociocultural, y su comportamiento no puede entenderse independiente de ese contexto… la unidad de análisis es la actividad humana, que es mediada por los artefactos culturales, conceptos y artefactos, que la gente usa.

Su modelo de aprendizaje expansivo en grupos tiene siete niveles en su forma ideal.

  1. Los participantes cuestionan y critican ciertas práctica existentes.
  2. Analizan la situación, es decir, las causas históricas y las relaciones internas empíricas del sistema de actividad de en cuestión.
  3. Los participantes se dedican a modelar una nueva solución a la situación problemática.
  4. Examinan el nuevo modelo experimentándolo, para determinar si funciona y cuales son sus potencialidades y limitaciones.
  5. Implementan un nuevo modelo para explorar acciones prácticas y aplicaciones.
  6. Reflexionan sobre lo hecho y evalúan el proceso.
  7. Se ponen a consolidar la práctica nueva en su nueva forma.

Así,  se reconceptualizan los objetos y los códigos de acción (scripts). El sistema de acción se transforma, y se crean nuevos motivos y objetos para el sistema de acción. Desarrolló, junto con otros, un método de intervención llamado “laboratorio de cambio”.

El modelo de construcción de conocimiento de Bereiter

Crean (Scardamalia y Bereiter) un modelo teórico-práctico construcción del conocimiento. Se refiere a un trabajo colectivo para la elaboración de artefactos conceptuales (productos, planes, estrategias, teorías, ideas, modelos)… hace una distinción entre el aprendizaje, que opera en la realidad de los estados mentales (Mundo 2 de Popper) y el del construcción de conocimiento, que opera en la realidad de las teorías y las ideas (Mundo 3 de Popper).

El primer objetivo de una comunidad de innovación no es aprender algo, sino resolver problemas, originar nuevo pensamiento y avanzar en el saber común (y comunal): crear nuevo conocimiento y añadir el valor del artefacto conceptual.

El aprendizaje rizomático de Cormier:

Aprendemos lo que nos interesa, independientemente de los motivos de ese interés.

En la estructura humana no está el tiempo para aprender de manera forzosa esto o aquello, sino una trayectoria de vida que, según los contextos, nos mueve a aprender determinada cosa.

Llama a nómadas a aquellos que así lo hacen: un pensador creativo que hace su propio camino aprendiendo a lo largo de la vida según sus necesidades y gustos: todos somos nómadas, no todos nos comportamos como tales.

Entonces, por qué no proponer una formación que aliente este modo de ser y proceder.

El mundo en red, tecnologías y personas, consolidan cambios en la educación.

De una educación en donde se privilegia la memoria a otra donde se privilegia el conocimiento y la capacidad para acceder a él.

De la repetición como modo de fijar las cosas en las personas al fluir como forma de ir construyendo el saber.

Del empaquetado del saber en libros al conocimiento distribuido y dinámico.

La metáfora para este aprendizaje es el rizoma, esa raíz que crece indefinidamente y que va creando sus propias ramificaciones. El aprendizaje rizomático es negociación de conocimiento, aprendizaje abierto, dirigido por cada uno y por todos, caótico y difícil de evaluar y prever, va más allá de la memoria y es a lo largo de la vida. Es aprendizaje nómada.

El conectivismo de Siemens:

  • El aprendizaje y el conocimiento se dan en la diversidad de opiniones.
  • El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos especializados o fuentes de información.
  • El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos. (appliances).
  • La capacidad para conocer más es más crítica que lo que es ya conocido.
  • Para facilitar el aprendizaje es necesario nutrir y mantener las conexiones.
  • Una competencia central es aquella para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos.
  • La actualización (o lo actual, preciso) es el intento de todas las actividades de aprendizaje conectivistas.
  • La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de una realidad cambiante. Donde hay una respuesta correcta ahora, puede haberla errónea mañana debido a las alteraciones en el clima de la información que afectan a la decisión.

La pedagogía de la abundancia según Wheller:

Cualquier pedagogía de la abundancia tendría que basarse en los siguientes supuestos.

  • El contenido es libre. No todo contenido es libre, pero de manera incremental vemos que puede localizarse una versión libre; así pues, un supuesto es que este será un modo regular de los contenidos.
  • El contenido es abundante.
  • El contenido es variado. No será predominante la versión en texto.
  • Compartir es fácil.
  • Basado en lo social.
  • Las conexiones son fáciles (light).
  • La organización es barata.
  • Basado en sistemas generativos. La libertad e imprevisibilidad son características inherentes de Internet.
  • Contenido generado por el usuario.

En los tres primeros modelos vemos que una clave consiste en la construcción de objetos compartido; es decir, se trata de actuaciones colectivas en las que el centro está puesto tanto en el producto como en el proceso; pero que el objeto que se produce es una construcción colectiva.

En los últimos tres, una de las claves consiste en hacer fluir las conexiones de la persona con la información y con las otras personas o artefactos que ayudan a pensar diferente o crear una visión compartida respecto de un objeto de aprendizaje. Así pues, me parece que es posible crear mezclas combinando varias de estas propuestas; la condición sería saber que uno nunca aprende sólo, pero que es uno el que aprende en la construcción de una inteligencia colectiva. Las últimas tres propuestas se hacen en tiempo de la web2.0 y no pueden comprenderse sin ese contexto. Yo adelantaría que es ya un contexto ineludible para cualquier idea de formación.

En este contexto, Wheller diría de abundancia cognitiva, una de las competencias más importantes es la capacidad de distinguir y discernir sobre la información con la que nos vamos topando para decidir cuál es la adecuada para lo que estamos buscando, de aquí se sigue la capacidad para buscar y localizar la información que requerimos, esto es también parte de la escases de cada uno de nosotros.  La tercera consiste en la capacidad para detenerse, reflexionar y expresar lo aprendido, como la única manera para enfrentas la velocidad con que las cosas se nos presentan.

Algunas consideraciones para aprender en red:

  • Uno es el que aprende, todos nos educamos a todos y, hay una aprendizaje colectivo que construye una inteligencia colectiva; aprendemos de y con otros, aprendemos de y con los artefactos… Y vamos creando una inteligencia distribuida…
  • El saber implica transpiración,  decía Michel Serres.
  • Promover la creación de objetos compartidos: sistemas de actividad.
  • Aprender a aprender para hacerlo a lo largo de la vida.
  • Aprender según los contextos de vida: necesidades, intereses.
  • Aprender a distinguir la información.
  • Aprender a buscar, conectarse y aprender de las conexiones.
  • Aprender a hacer con otros.
  • El profesor como facilitador, mediador de conexiones con información, artefactos y personas.
  • El profesor como aprendiz en red.

Aprender en la abundancia

Martin Weller presentó en #Change11 parte de su propuesta planteada en su libro “The Digital Scholar: How Technology is Transforming Scholarly Practice. Bloomsbury Academic. En algunos de sus capítulos revisa las transformaciones a la práctica del maestro que ha generado la convergencia de los tres elementos clave de las TIC: digital, enredado y abierto.

En el octavo capítulo trata el tema relacionado con la abundancia de contenidos, como una de las consecuencias que ha significado el uso intensivo, global y móvil de las tecnologías de información y comunicación. Una abundancia que se observa en las prácticas de los alumnos y una buena cantidad de profesores.  El acceso a un documento se logra de una manera mucho más sencilla y fácil que en décadas anteriores. Aunque no toda la información el libre, parece haber caminos que hacen posible licencias de propiedad intelectual que abren la puerta al acceso gratuito de la información, aunque aún nos falta mucho por recorrer en este ámbito.

En este contexto, es necesario plantearnos, Weller lo hace, la conveniencia de una “pedagogía de la abundancia”, es decir, imaginar una propuesta formativa que parte del hecho de la abundancia y variedad de contenidos, así como las multiplicidad de medios en que se representa.

En los planteamientos sobre comunidades de práctica (Wrenger, 1991), aprendizaje basado en problemas (Barrows y Tamblyn, 1980), constructivismo (Ionasen, 1991) y conectivismo (Siemens, 2005) podemos encontrar fundamentos para imaginar modos para trabajar con la abundancia de contenidos en un proceso formativo.

En todas esta formas que imaginemos, me parece que veremos que una de las competencias más importantes a desarrollar, para aprender en un contexto de abundancia, es la capacidad de distinguir y discernir sobre la información con la que nos vamos topando para decidir cuál es la adecuada para lo que estamos buscando; así como la capacidad para buscar y localizar la información que requerimos, determinada nuestras propias limitaciones: no podemos ni siquiera “ver” todo lo que se nos presenta.

Por otra parte, y creo que es lo más importante, consiste en imaginar los caminos para que dentro de esa abundancia podamos detenernos para rumiar de manera parsimoniosa y gozosa las cosas con las que al hacerlo, nos enriquecemos y vamos creciendo. Vale la pena recordar a San Ignacio: “ no el mucho saber harta y satisface el alma, sino el sentir y gustar de las cosas internamente ”. En las propuestas educativas que he tenido oportunidad de conocer, y que he imaginado, veo que aunado a la participación en los medios sociales activos en la red, es imprescindible el lugar desde el que cada uno de los estudiantes y profesores se expresa: el blog; en tanto que implica un esfuerzo de organización de las ideas, de lo aprendido; y de reflexión sobre ello.