Seguimos conociendo las conexiones (3)

La primera parte

La segunda parte

La confianza, dice Luhman, es un mecanismo de reducción de la complejidad de las cosas que nos rodean; Luis Villoro unos años antes, decía que “si bien, la creencia  cierta basta para orientar nuestras acciones en el mundo, sólo si tenemos una garantía segura de que nuestra acción corresponde a la realidad podemos confiar que la creencia no fallará; sólo entonces tenemos conocimiento”, y más adelante, “Conocer es pues poder orientar en forma acertada y segura la acción”. Las razones por las que creemos en algo es básicamente, porque otros, en quienes confiamos, también creen en ello; porque hay una creencia que se asume como verdad histórica porque ha sido aceptada por una comunidad; y esta es la razón por la cual también cabe siempre el escepticismo. Downes se pregunta en qué basamos el conocimiento público, y en un intento de respuesta, hace ver dos cosas, la primera es que recurrimos a lo que Villoro llamaría la creencia en el sujeto epistémico para considerar algo como válido; probablemente verdadero; es decir, si “los que saben” dicen que esto es así, entonces los demás aceptamos que eso es así, y eso será así hasta que se demuestre lo contrario y sea aceptado por esa comunidad. Aquí aparece la segunda clave de la respuesta: para algunos conocimientos no basta con que los aprueben “los que saben”, sino que cualquier persona sea capaz de observar que eso es así, ya sea por observación directa o réplica de experimentos. Para Villoro, el primer tipo del que habla Downes es creencia; el segundo es propiamente hablando conocimiento: “Para conocer algo es preciso tener o haber tenido una experiencia personal y directa, haber estado en contacto, estar “familiarizado” con ello… Porque conocer no consiste en un sólo acto, sino en muchas experiencias variadas, capaces de ser integradas en una unidad; por ello el conocimiento puede ser más o menos complejo, más o menos rico.” En ambos casos, el conocimiento, cualquiera que este sea, es un fenómeno de red, y siempre lo ha sido, en tanto que surge del acuerdo con el otro y orienta la acción.

Esta misma estructura de generación del conocimiento hace que “nada garantice la verdad” (Downes). Holton tiene muchos ejemplos de grupos de investigación aferrados a sus verdades, surgidas de sus creencias, que se mueven en otra dirección cuando, después de mucho tiempo, otros grupos “confiables” encuentran otras explicaciones a lo mismo que ellos han investigado y descubierto. Aceptamos como la verdad del momento aquello en lo que los conocedores confiables, la comunidad epistémica, están de acuerdo.   Pero en una sociedad red, tecnológicamente conectada, cada un de nosotros somos parte de la red. Downes afirma que “así como una red sin conexiones no tiene capacidad de generar conocimiento, una red completamente conectada no tiene defensa contra el precipitarse a conclusiones”; es decir, que en una sociedad red requerimos de mecanismos para, por una parte, poder identificar los flujos de creencias que corren en sentidos contrarios para lograr perspectivas incluyentes y amplias, la diversidad es pues una condición del proceso de pensar y aprender en red; además, la instalación de mecanismos que no hagan de las red otras “instituciones de secuestro” (Foucault) al filtrar las informaciones que el análisis numérico de nuestros comportamientos en la red hacen suponer que nos conviene; es entonces cuando la autonomía se hace parte también del proceso de pensar y aprender en red.

Al hablar de la estructura de red, Downes menciona la red libre de escala, y la define: “una red libre de escala se caracteriza por un pequeño número de entidades con numerosas conexiones y un gran número de entidades con un número mucho menor de conexiones. Vale la pena señalar que este tipo de redes están muy bien conectadas – en una red libre de escala una pieza de información puede llegar a toda una red muy rápidamente”; en una red donde hay pocos nodos altamente conectados, se da un desbalance en las posibilidades para enfrentar a los contrarios. Manuel Castells, en 2001 decía de la red que “Es un medio de comunicación, de interacción y de organización social”, y ocho (o nueve) años después, en la presentación de su libro Comunicación y Poder  afirmaba:

“La comunicación y la información han sido los ejes del poder… la forma en que pensamos determina lo que hacemos… así es como se ejerce el poder… por eso el poder de la coerción es débil… más eficaz es controlar y manipular las mentes… nosotros somos el objeto del poder… La Internet construye redes de hipertexto multimodal… afecta lo global como lo local… el Estado es el “Default System”… El espacio público (Habermas) se ha constituido en los medios de comunicación… es un nuevo espacio donde se constituye una nueva sociedad civil… donde están las luchas por derechos concretos… ese es nuestro mundo de poder y de cambio… se trata de los que programan los medios de comunicación y aquellos que reprograman las redes sociales de comunicación… es la batalla por liberar nuestras mentes…” Castells, 2009.

Esta Internet, es pues, una red libre de escala, donde unas cuantas entidades contienen las conexiones de todas las personas en la red y una mayoría tenemos unas cuantas conexiones. Un ejemplo sencillo es la encuesta que aplicamos en el ITESO a los alumnos de los profesores que participan en el curso “EnREDarse para Aprender” en la que todos manifiestan ingresar a internet ya sea a través del buscador de Google o de Facebook. Frente a esto, Downes termina su numeral “r”, sobre !estructuras de red” diciendo que “la promoción de la diversidad, a través del empoderamiento de las entidades individuales y la reducción de la influencia de las entidades muy bien conectadas, es esencialmente una forma de crear conjuntos de ojos adicionales dentro de la red”. Es, pues, una forma más de hacer el énfasis en cuidar la diversidad y la autonomía de las personas como condición para pensar y aprender en red; es decir, que en este proceso de aprender en red es importante saber distinguir la distancia entre cada uno de nosotros y la red misma. Una distancia que nos permitirá cuestionar aquello que se ha instalado como cierto, acordado por todos o casi todos, en un camino personal que implica hacerse uno mismo de lo suyo para poder estar con los otros; para, a través del pensar y aprender en red caminar hacia la sabiduría. El sabio, dice Villoro, “no es el que aplica teorías, sino enseñanzas sacadas de experiencias vividas… sabios son los que han buscado la verdad o la felicidad por sí mismos, al través de un largo camino personal… sabio es el que distingue en cada caso los signos de la perfección”.

Los mitos de la enseñanza

Las últimas tres semanas la dinámica de #change11 se frenó por diversas razones; entre ellas que los organizadores, Downs, Siemens y Cormier, estuvieron en la India en un congreso y tomando fotografías que al compartirlas dieron un sustento a nuestra imaginación para viajar con ellos. Hoy, le pedí a mi hermano una fotografía de la placa de la alambra que contiene la expresión de Fernando de Icaza: “dale limosna mujer, que no hay en la vida nada, como la pena de ser ciego en Granada”.

Bueno, pues estas tres semanas de aparente decaimiento en la dinámica del #change11 coincidió con un estado de salud también un tanto decaído, pero que va pasando con rapidez.

El argentino Antonio Vantaggiato, nos proporcionó esta semana una parte de un estudio aún en proceso que consiste en la identificación de los mitos de la enseñanza. En una síntesis apretada, Vantaggiato descubre que una buena parte d los mitos están relacionados con un modo de “enseñar” que consiste en la exposición de un tema, la “lecture”. Desde esa perspectiva se puede entender que un primer mito consiste en creer que el aprendizaje se da en el aula, cuando en realidad lo que sucede es que los estudiantes se sientan frente a exposiciones cuando son presenciales, a distancia las ven en línea. De aquí que la clave, reconoce Vantaggio, es el método en combinación con el contenido y el profesor.

Desde este planteamiento inicial se desprenden otros mitos/realidades: que se aprende si estudiar, y Serre lo dijo de la mejor manera “no hay saber sin transpiración”; que el aprendizaje que resulta de las exposiciones puede evaluarse, pero si ni siquiera hubo aprendizaje. Que, en el caso de la educación a distancia, los contenidos del curso, las aspiraciones o limitaciones institucionales y los LMS se corresponden de manera que replican lo presencial y refuerzan la educación como consumo. Otros mitos quizás con menor trascendencia para la formación, pero sin duda importantes en la configuración de la acción son el de la muerte del libro, la posible sustitución del profesor por una computadora, el de “yo no necesito” (refiriéndose a nada de lo que aparece en Internet), el antiquísimo mito de las ciencias contra las humanidades.

Este estudio se encuentra en el blog The Zen of Teaching, vale la pena visitarlo e identificar sobre el modo en que estos mitos se reflejan en nuestras prácticas docentes cotidianamente.

Aprendizaje Lento

Esta semana, en #Change11, nos visita Clark Quinn, quien durante los últimos 20 años se ha dedicado al desarrollo de juegos para educación dentro de diversas organizaciones. La primera declaración que hace es que está convencido de que la educación puede ser … ¿cómo traducir la palabra “fun” con su mayor sentido para la educación? Hace algunos años leí un libro que describía la construcción de una presa a principios del siglo pasado. Los ingenieros decían que iban a divertir el río para poder colocar la cortina de la presa. En su libro “La Risa”, Bergson la explica de una manera similar al describirla como un cambio en el sentido que se opone al curso del discurso. Bueno, todo esto para decir que yo también estoy convencido de que la educación puede ser “fun”, si por ello entendemos ejercitar de manera constante los cambios de rumbo en la forma de pensar el modo en que vemos y hacemos las cosas; si lo entendemos como algo retador, entretenido, placentero y que no coloca en un camino del que no queremos salir porque nos interesa y nos enriquece.

La segunda afirmación que hace y en la que estoy de acuerdo, es que como profesores, nuestro asunto no está puesto en el diseño de contenidos; y conviene reconocer que con frecuencia eso es lo que creemos más importante; sino en el diseño de experiencias. Quinn las define como aquellas situaciones en las que el aprendiz tiene que tomar decisiones, comprender por qué son importantes esas decisiones, desear llevar a cabo esas decisiones, y conocer que hay consecuencias en esas decisiones. Me parece que esta definición está bien para un juego simulado donde el aprendiz actúa, es una definición que bien pudiera adecuarse al ámbito de lo que se ha llamado las competencias laborales. Concuerdo con la afirmación central: diseñamos experiencias, pero unas en que además de tomar decisiones, la persona va incorporando los elementos de su entorno, y de los objetos con los que se encuentra y manipula con uno o varios sentidos. Incorporar en el sentido de hacerlo cuerpo, hacerlo mi cuerpo y dar cuerpo al modo de ver el mundo.

En otro momento, Quinn hace una pregunta interesante: ¿cuál sería mi situación educativa ideal? Y, al empezar a responderla, me doy cuenta de que concuerda, quizás, con lo vivido este año: un momento en el que me propongo actualizarme y resolver (resolver, pensar, imaginar, proponer, desarrollar) el asunto de la educación y los medios digitales.

Me encuentro con información relevante de personas que están pensando el tema… con personas que abren sus puertas para dialogar esto… con propuestas organizadas para conversar: ECI831, EPCOP, Change11…  un equipo cercano, y físicamente presente, con quien dialogar lo que voy encontrando, otros colegas, también cercanos con otras áreas de interés, amigos, una institución que quiere proponer algo sobre esto y a la que estoy adscrito, el tiempo suficiente para hacerlo… y un entorno para experimentar.

¿Qué me ha faltado? Creo que viajar para establecer diálogos con otras personas en entornos diferentes, por Latinoamérica, Europa y Norteamérica (o quizás viajar nomás por viajar). Quizás haberme propuesto escribir un libro… elaborar lo mío propio a manera de teoría o perspectiva, aunque en esas ando. Observar otras propuestas en acción… son cosas que requieren de mayor tiempo y recursos económicos; pero no son indispensables… y quizás (de alguna manera lo he tenido en varias personas) alguien que me ayude a preguntar más.

Quinn habla de no hacer diferencias entre trabajo y aprendizaje… y me llama la atención que el escenario que he dibujado reúne precisamente eso. A lo largo de la vida vamos haciéndonos preguntas que nos colocan en la posición de indagar, de aprender a hacer tal o cual cosa, de saber de algo y pensar más allá de lo sabido en cada momento. En el tiempo en que hacía el doctorado, me dic cuenta de que todas las preguntas tienen relación entre ellas, que van abarcando un campo que nunca es unidisciplinar y que tiene efectos y ámbitos profesionales que se entrecruzan.

El aprendizaje en un escenario como este es pausado, lento. Es necesario ir rumiando las cosas para detectar su múltiples sentidos y dimensiones. Las estructuras de aprendizaje cerradas no dirigen por un camino así a las personas, por eso creo que en importante y necesario pensar nuevamente los escenarios y las situaciones para diseñar experiencias.

La educación y la red, primera parte

La educación y la red

Este texto lo escribí para una presentación en el Seminario Interdisciplinario del Doctorado Interdisciplinar en Estudios Científico Sociales del ITESO; sin embargo, espero que sirva para entender mejor la imbricación que van teniendo los espacios digitales y físicos en la educación universitaria vistos desde una perspectiva sociológica. El supuesto de entrada es que la apertura de la red para el acceso a contenidos, experiencias y otras personas descentraliza el aprendizaje, lo que en algunas ocasiones puede actuar en contra de las especificidades institucionales.
Lo que quiero esclarecer es la manera en que las TIC se han ido incorporando a los procesos educativos en el contexto de la globalización, y el modo en que esta incorporación ha ido oponiéndose a las estructuras de poder de las instituciones educativas.

La primera parte consiste en un recorrido sobre el uso de las computadoras para la formación de los estudiantes en las instituciones educativas universitarias hasta antes de que la red Internet se hiciera preseente a tavés de los navegadores. La segunda parte consiste en lo que he llamado “un desliz” que no me pude aguantar y que incluye el modelo OSi de siete capas para la comunicación entre los aparatos computacionales. La tercera tocará el tema de la educación abierta, en el sentido no sólo de “a lo largo de la vida” sino para el acceso de todas las personas,  movimiento que me parece crucial en nuestros días y que podemos ver como apenas iniciado.

El recorrido será un recordatorio de lo que he ido viviendo apoyado en sitios web que den cuenta de ello. Mi historia con estas tecnologías en contextos educativos comienza en 1975, como estudiante, cuando teníamos una computadora en la universidad para todos los alumnos, era un ídolo imposible de consultar, sólo el profesor tenía acceso a ella; sin embargo, esta historia la iniciaré tres años después, cuando comencé a dar clases en la misma universidad. Aunque es parte de mi historia, en ella aparecen muchas entidades y personas con las que no he tenido contacto físico, sino a través de la red.

El uso de grandes computadoras centralizadas para el uso administrativo de la escuela y con algún tiempo para que los alumnos aprendieran a programar. En ese entonces era importante que todos los alumnos aprendieran a programar; sin embargo, sólo los de ingeniería y ciencias exactas lo hacían de manera obligatoria. La “cultura informática” (se le llamaba computacional) se basaba en la programación. Las TIC eran una herramienta más que sustituía, entre otras cosas, a la regla de cálculo y que servía para resolver problemas de cálculo.

En 1993 terminé mi tesis de Maestría en Educación con el título “La educación mediada por la computadora”. El trabajo lo realicé a finales de los ochenta, aún no aparecían los navegadores de la Web. En este trabajo distingo que la década de los 80 se distingue, en relación con la informática, por cuatro cosas: la primera es la adquisición masiva de equipos de cómputo para el trabajo de profesores, alumnos y personal de administración. La segunda por el inicio de cursos que utilizan de manera formal algún programa de software: estadística, cálculo de estructuras, contabilidad, diseño de procesos, matemáticas. La tercera consistía en la creación de un programa de formación para profesores y alumnos en el uso de las herramientas computacionales: la alfabetización informática. La cuarta, y me parece que la más importante, es que nos empezamos a preguntar si la incorporación de las computadoras modificaría la práctica educativa.

Para inicios de los 90 ya estaban en juego las innovaciones a la práctica educativa derivadas de la idea de dejar el control del aprendizaje en manos de los alumnos: la propuesta consistía en asumir que un alumno que auto gestiona su aprendizaje aprenderá más y mejor, y que con las computadoras lo podemos lograr fácilmente; sin embargo, los planteamientos aún eran divergentes. Para algunos la computadora debería actuar como un “libro de texto interactivo”, para otros como un “medio expresivo”.

La primera perspectiva se construye a base de “rutas de aprendizaje” que contienen:

  1. Ambientes de aprendizaje altamente estructurados donde el programa controla las trayectorias del aprendizaje; se restringe la flexibilidad de las acciones del alumno. Las actividades proponen normalmente una pregunta que será respondida por el estudiante ya sea por medio de una elección múltiple o simplemente dando su respuesta.
  2. Un análisis detallado de la cuestión, desmenuzando el aprendizaje final en pequeños pasos de aprendizaje. Se va de lo simple a lo complejo, no necesariamente de lo particular a lo general. La complejidad estriba en el mecanismo utilizado para ofrecer la respuesta correcta y este mecanismo supone la aplicación de las operaciones mas simples empleadas en los pasos anteriores.
  3. Aproximaciones sucesivas a los puntos finales deseados, usualmente definidos como objetivos de comportamiento. Los programas son diseñados para que el alumno sólo pueda pasar a una etapa superior si ha logrado responder adecuadamente un porcentaje determinado de los ejercicios propuestos para ese nivel.
  4. Un énfasis en el uso de reforzadores positivos externos para incrementar la probabilidad de asegurar la respuesta deseada ante un estímulo particular. Los reforzadores más comunes son sonidos diferentes según la pregunta esté bien contestada o no, una cara contenta o enojada (también podría ser triste) según sea el caso.

La segunda perspectiva elabora “rutas de acceso” al conocimiento a través de esquemas o scripts, micromundos o redes semánticas, que son cuerpos integrados de conocimiento que:

  1. Contienen cierto tipo y cantidad de conocimiento (información) y las reglas para usar ese conocimiento, es decir las relaciones que se han establecido entre las unidades de conocimiento de dicho esquema..
  2. Pueden contener referencias para activar otros esquemas, la organización esquemática del conocimiento es expandible y relacional.
  3. Pueden aplicarse a situaciones muy específicas o muy generales dependiendo del mundo donde el alumno esté explorando, pueden ser esquemas similares que cambian solamente su escala de operación
  4. Son modificados y desarrollados por la experiencia de cada uno de los estudiantes. Son esquemas puestos a consideración. La amplitud de las modificaciones que se realizan en los esquemas originales y que resultan en la elaboración de un esquema más sofisticado, depende de la calidad y cantidad de interacciones que se susciten-impulsen tanto con el ambiente de aprendizaje como entre los participantes. Es una amplitud que pertenecerá a la escuela misma y al ambiente social de los alumnos).
  5. Pueden combinarse para formar esquemas de orden superior

Así pues, un esquema no sólo es una manera de organizar el conocimiento, sino un plan de acción construido en colaboración (con los otros) relativo a nociones y relaciones entre las nociones socialmente elaboradas.

Dentro de esta perspectiva, algunos autores proponen la construcción de “ambientes potenciadores” que no sólo proponen una exploración por parte del estudiante, sino que conlleven una esquematización significativa del mundo que están representando. Este proceso podrá lograrse si el ambiente potenciador promueve una actividad mental en la que el estudiante tiene que llegar a tomar en sus manos el control de su propio aprendizaje y dar cuenta de las acciones propias; el alumno produce así, un proceso metacognoscitivo donde va reflejando y experimentando las consecuencias de su propio pensamiento y actividades. Sewell asegura que el potencial de una herramienta potenciadora no radica en su utilización, sino en la lucha que representa su manipulación en orden a alcanzar un objetivo personal. En este sentido, un ambiente de trabajo puede convertirse en un ambiente potenciador en la medida en que el alumno ha elaborado una serie de propósitos personales, define la ruta a seguir para su consecución y hay una manipulación de la realidad y por lo tanto un proceso de confrontación de los propios supuestos de operación de las entidades con las que se trabaja.

Según la perspectiva educativa serán los estilos de programación de las unidades de software para el aprendizaje (en este entonces se pensaba la interacción de la persona con la computadora). Por otra parte, se empiezan a utilizar para la programación y presentación en pantalla la Inteligencia Artificial y la Multimedia.

PLE y E-portfolio

Tanto el “portafolio electrónico” como el “Entorno personal de aprendizaje” son dos conceptos que remiten al modo en que cada uno de nosotros aprendemos algo. Se trata de artefactos que ya utilizamos; sin embargo, dada la cantidad de información a la que podemos acceder y recibir, conviene tener definido y bien identificado. Por otra parte, hay muchas herramientas que ayudan a organizar esta información. Quizás la gran diferencia entre ambos es su relación con las normas establecidas en las instituciones educativas, ya sea privadas o públicas.

El portafolio electrónico nace con un problema o pregunta que se desea indagar; por esta razón, el portafolio se plantea como un proyecto a realizar en donde el producto consiste en los aprendizajes obtenidos y la solución al problema planteado, independientemente del problema.

El Entorno Personal de Aprendizaje es una respuesta a la necesidad actual de aprender a lo largo de la vida; por esto, nace con los temas de interés de cada persona en un momento dado y se van moviendo según los retos con los que se va uno enfrentando.

Así pues, un entorno Personal de Aprendizaje puede contener un conjunto de Portafolios Electrónicos. El primero en movimiento permanente, el segundo moviéndose según los retos e intereses que en cada momento va teniendo la persona propietaria de su entorno; algunos portafolios seguirán moviéndose a la par del EPA en tanto que el problema enfrentado siga creciendo.

La organización de un portafolio electrónico es sencilla: medios para acceder a la información, para procesarla, para producirla, para comunicarla y para contactar a otras personas. Estos últimos medios organizan los contactos para la consulta, la opinión o la creación conjunta.

El Entorno Personal de Aprendizaje consiste de herramientas similares que van movilizando a la persona a través de las conexiones que va adquiriendo y, sobre todo, consolidando. A través del EPA uno se va adhiriendo a conversaciones que pueden derivar en actuaciones de diversa índole. El EPA, pues, no se define por el problema a resolver, sino por sujeto construyéndose a través de lo que va aprendiendo.

El Eportafolio nace en el contexto escolar como una manera de hacer que el alumno vaya viendo su avance y reflexionando sobre su propio aprendizaje; culmina con la presentación (y comunicación pública) de lo que el alumno sabe. El EPA nace de la necesidad de aprendizaje en función de lo que cada uno va enfrentando o de sus intereses personales. El primero, por su definición, se ajusta a los esquemas de seguimiento de las instituciones educativas, el segundo rompe con estos esquemas en tanto que coloca a la persona en el centro de la actividad.

Aprender en la red

A mediados de la década de los Setenta las universidades comenzaron a adquirir computadoras para incluirlas en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Entonces, los estudiantes de Ingeniería y Ciencias Exactas aprendían a programar, y lo hacían de una manera que hoy llamaríamos superficial en tanto que la programación implicaba, en el mejor de los casos, un plan apenas esbozado y la escritura del programa en directo y frente al teletipo. Los programas resultantes eran difíciles de comprender y al final veíamos que lo podía utilizar el mismo programador y algunos pocos más. En los Ochenta, los sistemas operativos que presentaban una interfaz gráfica al usuario, motivaron la adquisición masiva de computadoras por parte de las universidades, lo que implicó un gran esfuerzo para ayudar a los usuarios, profesores y alumnos, a aprender a utilizar estas herramientas. Estos esfuerzos se encaminaron al aprendizaje del uso de la computadora y sus programas, particularmente la novedad que representaba el correo electrónico; con ello, nace el concepto de alfabeto informático que posteriormente se llamó digital.
Los Noventa estuvieron marcados por la World Wide Web, programas que hacían posible la navegación por la red en una interfaz gráfica, y el inicio del siglo XXI por la web2.0. La primera amplió y facilitó el acceso a la información, la segunda incrementó las posibilidades de acceso a la información a través del sistema de difusión de información actualizada (Really Simple Syndication o RSS), la comunicación entre personas a través de las redes y facilitó la producción y difusión de contenidos por cualquier usuario. Hacia finales de la primera década de este siglo se añadió la conexión móvil a través de la telefonía móvil y las redes inalámbricas.
Este movimiento nos llevó a un mundo saturado de medios, con flujos de información nunca antes imaginado y que nos hacen creer que por su mera existencia nosotros estamos conectados, de tal manera que a los artefactos le añadimos el término “social” por el simple hecho de hacer posible una comunicación de ida y vuelta: medios sociales, redes sociales, aprendizaje social; como si lo social fuera algo ya dado y que basta el artefacto para explicar y dar por sentada la conexión. Pero lo social se construye en la acción.
Bruno Latour realizó algunos estudios sociales de las Ciencia y de la Tecnología, y es desde ellos que propone retornar a los orígenes de los debates de la sociología para rescatar el proyecto científico original. La tradición desde la que habla implica pensadores críticos que han postulado la comprensión de las cosas a partir de su historia y de las interacciones o prácticas con ellas: Serres, Derridá, Foucault, Tarde, Garfinkel, Nietzsche, entre otros.
Latour asegura que social no es algo ya dado. Si asumimos que la sociedad existe como entidad que explica lo demás, nos perdemos la posibilidad de encontrar los matices. Lo social se da en las asociaciones, mismas que generan movimiento que nos liga a otros y a lo otro, humanos y no humanos. Reclama el hecho de que hemos creído que los objetos no actúan; sin embargo, da cuenta a través de sus estudios de la manera en que al interactuar con ellos hacemos cosas y nos hacen hacer cosas; y en la interiorización de ese hacer constituimos nuestra identidad, así como nuestras grupalidades: siempre en movimiento, siempre en constante reensamblaje, siempre en relación.
La “red de redes” no es sólo el conjunto de artefactos electrónicos conectados, sino una cantidad innumerable de asociaciones que actúa y nos hacen hacer cosas puesto que cada artefacto en uso hoy en día está inmerso en un sistema tecnológico que a su vez se sustenta en otros sistemas tecnológicos; pero aún así no podemos afirmar que estamos conectados, para ello hace falta ese hacer que nos devuelve de manera reflexiva lo que hacemos, lo que queremos, lo que somos, y desde donde construimos un conjunto de relaciones que dan cuenta de eso que vamos siendo.
La red ofrece cada vez más cosas. Como tecnología intelectual ofrece más de todo: información y fuentes de información, rapidez, a más distancia y con más personas; sin embargo, este más no es forzosamente mejor aunque todo indica que sí es diferente, y esto es importante porque nos hace volver a preguntarnos por las conexiones que queremos. En tanto que ambiente abierto, responde a necesidades diferentes, se adapta según las conexiones que se van creando y manteniendo; en fin, la red es un agente singular del sistema cognitivo. Por ello tiene sentido preguntarnos por los caminos posibles para participar en la red y aprender en ella. Caminos que nos ayuden a identificar las conexiones que creemos conveniente favorecer según nuestras necesidades y gustos. Por otra parte, como formadores universitarios, al emplear la red para la formación, nosotros junto con este gran artefacto (Macrobio le llamó Serres) hacemos hacer cosas a la vez que los alumnos junto con el macrobio nos hacen hacer cosas.
Tiene sentido, pues, preguntarnos por lo modos en que podemos ayudarnos y acompañar al alumno en la red para construir significado, la manera en que mejor podemos mostrar un camino o y ayudar a que vaya haciendo el suyo propio. Para esto, me parece, es de buena ayuda el Entorno Personal de Aprendizaje (PLE).

El Ambiente Personal de Aprendizaje (APA o PLE por sus siglas en inglés)

Cuando nos topamos con algún reto o problema que implica aprender algo para poder enfrentarlo, nos organizamos para identificar la información y experiencias adecuadas para ayudarnos a aprender mejor que le atañen y que nos pueden servir para manejarlo. Para ello recurrimos a diversas fuentes de información y a otras personas que saben de eso, ya sea porque lo han vivido o porque es parte de su campo profesional. En el proceso de búsqueda recopilamos información, dialogamos, preguntamos, sistematizamos, reflexionamos hasta que el objeto de estudio se hace parte de nuestro saber profesional o hasta que nos sentimos satisfechos con lo aprendido.
En un entorno saturado de medios como en que ahora vivimos cotidianamente, esta tarea puede convertirse en una inmensa ola de información en proceso caótico de desorganización que nos impedirá aprender mejor lo que estamos buscando. Para organizar la adquisición de información, ya sea a través de documentos o de las personas que consultamos y con las que dialogamos en un mundo que ha evanecido las distancias a través de esos medios, conviene construir un Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE); Artefacto que también nos será útil para procesar esta información según nuestras necesidades.
El PLE incluye al portafolio electrónico, el artefacto diseñando para, entre otras cosas, organizar y planear el aprendizaje de algo específico en un tiempo dado. Para algunos, estos dos artefactos se van confundiendo uno en otro; sin embargo, la práctica común ha colocado al portafolio dentro del marco de las instituciones educativas y el PLE en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, necesidad cotidiana en nuestros tiempos en tanto que lo que sabemos ahora o se vuelve obsoleto, incompleto o ya no es requerido frente a los nuevos problemas con que nos topamos. El PLE es un artefacto ideado para acompañarnos todo el tiempo.
El PLE es un organizador que manipula artefactos digitales para aprender, trabajar y colaborar. Es un instrumento que hace más sencillo el acceso a la red. Algunos estudiosos del tema distinguen PLE de “Personal Learning Network” en donde se incluyen explícitamente las personas con las que cada uno interactúa. Para efectos prácticos podemos hablar de un PLEN o simplemente del PLE.
A través del PLE podemos dirigir nuestros esfuerzos hacia las interacciones que nos interesan, ya sea con artefactos o con personas; también podemos dar intención a la construcción de o adscripción a agrupaciones adecuadas para nuestros intereses. Es en este sentido que el PLE resulta en un artefacto importante en la construcción de nuestra propia identidad a través del acceso a la red, la creación de conexiones, la representación de la información que expresamos, de nuestra participación y aprendizaje en la red. El PLE es, pues, un medio que posibilita nuestra participación organizada en la red según nuestras propias expectativas para aprender a lo largo de la vida.

Organización del PLE

Quizás la manera más sencilla de iniciar el PLE es pensar su organización en función de algún objetivo de aprendizaje, como si fuéramos a construir un portafolio electrónico. Para ello, claro, es importante poder decir qué me interesa aprender.
Para imaginar nuestro PLE pensemos, para empezar en el conjunto de herramientas que utilizamos (después habrá que imaginar las que queremos utilizar) de manera cotidiana para producir lo nuestro: procesador de texto, hoja de cálculo, presentaciones, fotos, videos, música, notas, calendario, correo, etcétera. Este conjunto es una parte importante de nuestro PLE y es probable que encontremos herramientas similares en la web.
El siguiente paso sería comenzar una búsqueda en la red para identificar las fuentes de información adecuadas para lo que quiero aprender: libros (GoogleDocs, Stanza, Kindle, Leqtor, Scribd,…), revistas, periódicos, blogs, buscadores (los tradicionales como Google o especializados como SCIRUS, Goshme u otros), personas, comunidades, bibliotecas, etcétera; y suscribirse a ellas a través de algún sistema de agregación que me permita recibir la información al momento que aparece sin tener que estar yendo a los diferentes sitios donde se produce. Se trata de hacer que la información que me interesa me llegue.
Algunas de las comunidades que nos encontramos mantienen su conversación a través de redes propias creadas para tal efecto, otras se construyen a través de los grandes servicios de comunicación, como twitter, FaceBook o Google+. Conviene suscribirse a alguna de estas redes para iniciar cierto tipo de contacto con algunas personas.
Todas estas herramientas se pueden agrupar en cuatro categorías: obtener información, conexiones con otras personas, herramientas de productividad o para crear, medios para compartir.
Lo que sigue es comenzar a participar en la red según las preferencias, posibilidades y gusto de cada quien. Entre las operaciones que uno lleva a cabo están la de gestionar información, con todo lo que ello implica, compartir, dialogar, colaborar, expresar ideas, apropiarse de ideas y agregar.
El PLE en la educación institucionalizada
Como hemos visto, el PLE está orientado a la participación y aprendizaje en red a lo largo de la vida. En este sentido, su organización sale de los límites, y en algunos casos se opone, del ámbito institucional. Sin embargo, estoy convencido de que para que un profesor pueda imaginar las posibilidades educativas de la red en sus procesos de formación es necesario que éste sea una persona que aprende en la red, condición que hace más fácil imaginar los diferentes modos de usar la red para proponer procesos de aprendizaje; pero, y sobre todo, me parece que esta condición hace posible que el profesor imagine modos para ayudar a sus alumnos a hacer su propio PLE y logren la autonomía suficiente para auto-gestionar su aprendizaje; así como imaginar la construcción de comunidades de aprendizaje que con el tiempo llegarán a ser comunidades de práctica. Se trata de imaginar modos de mostrar a los alumnos un camino para aprender lo que les interesa, modos diferentes de expresar lo que van aprendiendo, formas alternativas para que aprendan a verificar su aprendizaje, modos de incluir a otros implicados en el tratamiento de algunos problemas, modos de ir abriendo las fronteras del aula y de la institución.
Son todos estos, modos que nos obligan a imaginar otra configuración futura para la universidad, una universidad cuyo propósito se centra en la construcción de comunidades de aprendizaje para la convivencia aprovechando las redes para la colaboración, la construcción de significados y de prácticas saludables y productivas en la red.