Cambia el modo de aprender?

Esta semana nos visita Diana Laurillard en #Cahnge11. Es interesante observar que nos remite a documentos suyos sin darnos la dirección donde se encuentran. Los he buscado y no encuentro una versión de acceso gratuito. Los artículos los he conseguido en la base de datos de la Biblioteca del ITESO. El libro está en Amazon y, novedad para mi, lo ofrecen en renta para la versión digital en Kindle; además de las opciones a clásicas.

Laurillard asume que la enseñanza está cambiando. Sí, habla de la enseñanza, no del aprendizaje. Y propone que la enseñanza es ahora una ciencia del diseño, aunque no la profesión no sea tratada como tal.

Se pregunta, al menos es la pregunta de esta semana, si la tecnología digital pueden ayudar a los profesores a diseñar “patrones pedagógicos” efectivos (o “diseños de aprendizaje”, o “guías de aprendizaje”, o “plan de lección” o “secuencia de actividades de aprendizaje”).

Pone sus cartas sobre la mesa: asegura que los profesores necesitan y desean un mejor soporte digital que les ayude a a moverse con tecnologías del aprendizaje en un terreno más interesante del que han explorado desde hace tiempo.

Y coloca cuatro proposiciones:

  1. la naturaleza fundamental del proceso de aprendizaje en la educación formal no parece que vaya a cambiar mucho, pero sí los medios por medio de los cuales se hace.
    1. ejemplo: las láminas de Power Point para animar el marco conversacional en un proceso de aprendizaje
  2. Las tecnologías digitales tienen mucho que ofrecer a la educación formal, pero no has sido bien explotadas; así pues, debemos buscar la manera en que los profesores puedan lograr formas de pedagogía más interesantes usando tecnología.
    1. ejemplo: aplicaciones para manejo de números comparado con otros recursos de web.
  3. los profesores, como otros profesionales del diseño, necesitan construir sobre las mejores ideas de otros sobre cómo enseñar para lograr los desempeños deseados.
    1. ejemplo: coleccionar “patrones pedagógicos” -un sitio web para el intercambio, el diseño y compartir las mejores ideas de cada uno.
  4. El soporte digital que requieren los profesores incluye:
    1. una ontología de los patrones pedagógicos,
    2. una interfaz orientada al usuario para expresar las ideas pedagógicas,
    3. un repositorio común donde se puedan publicarse, ordenarse y acceder a los patrones pedagógicos.
    4. una base de conocimientos capaz de responder a los usuarios, y
    5. un wiki con consejos y guías que desarrolla la comunidad de profesores y una herramienta de diseño.

Bueno, tendré que esperar a leer con mayor calma sus textos; sin embargo, hay cosas que no me acaban de convencer es esta breve explicación.

Lo primero es la afirmación de que no cambiará la naturaleza fundamental del proceso de aprendizaje… me parece que el MOOC Change11, y de alguna manera los otros MOOC, son una propuesta para comprender mejor la naturaleza del aprendizaje. es cierto que una de las conclusiones, al menos que yo me llevo, es que para aprender en un contexto de MOOC es preciso tener algún interés específico que organice la búsqueda i la interacción; sin embargo, si atendemos lo dicho por Dave Cormier y por Martín Wheeler, en la abundancia, en un mundo donde el saber cambia rápidamente, uno donde la velocidad de las cosas modifica nuestra forma de percibir, en un mundo que ha cambiado tan radicalmente, no podemos afirmar que la naturaleza del aprendizaje sigue definiéndose por los meros procesos de cambio de conducta; incluso por los cambios en el modo de ver el mundo; creo que el aprendizaje lo podemos ver ahora en la relación, en la construcción colectiva y en el procesamiento con los artefactos. Si la afirmación indica que todo esto ya sucedía, pero que no lo acabábamos de ver, entonces puedo estar de acuerdo; sin embargo, cuando Laurillard pone como uno de los ejemplos el uso de las láminas de Power Point para enmarcar la conversación; entonces tengo la impresión de que estamos hablando de cosas diferentes.

Los mitos de la enseñanza

Las últimas tres semanas la dinámica de #change11 se frenó por diversas razones; entre ellas que los organizadores, Downs, Siemens y Cormier, estuvieron en la India en un congreso y tomando fotografías que al compartirlas dieron un sustento a nuestra imaginación para viajar con ellos. Hoy, le pedí a mi hermano una fotografía de la placa de la alambra que contiene la expresión de Fernando de Icaza: “dale limosna mujer, que no hay en la vida nada, como la pena de ser ciego en Granada”.

Bueno, pues estas tres semanas de aparente decaimiento en la dinámica del #change11 coincidió con un estado de salud también un tanto decaído, pero que va pasando con rapidez.

El argentino Antonio Vantaggiato, nos proporcionó esta semana una parte de un estudio aún en proceso que consiste en la identificación de los mitos de la enseñanza. En una síntesis apretada, Vantaggiato descubre que una buena parte d los mitos están relacionados con un modo de “enseñar” que consiste en la exposición de un tema, la “lecture”. Desde esa perspectiva se puede entender que un primer mito consiste en creer que el aprendizaje se da en el aula, cuando en realidad lo que sucede es que los estudiantes se sientan frente a exposiciones cuando son presenciales, a distancia las ven en línea. De aquí que la clave, reconoce Vantaggio, es el método en combinación con el contenido y el profesor.

Desde este planteamiento inicial se desprenden otros mitos/realidades: que se aprende si estudiar, y Serre lo dijo de la mejor manera “no hay saber sin transpiración”; que el aprendizaje que resulta de las exposiciones puede evaluarse, pero si ni siquiera hubo aprendizaje. Que, en el caso de la educación a distancia, los contenidos del curso, las aspiraciones o limitaciones institucionales y los LMS se corresponden de manera que replican lo presencial y refuerzan la educación como consumo. Otros mitos quizás con menor trascendencia para la formación, pero sin duda importantes en la configuración de la acción son el de la muerte del libro, la posible sustitución del profesor por una computadora, el de “yo no necesito” (refiriéndose a nada de lo que aparece en Internet), el antiquísimo mito de las ciencias contra las humanidades.

Este estudio se encuentra en el blog The Zen of Teaching, vale la pena visitarlo e identificar sobre el modo en que estos mitos se reflejan en nuestras prácticas docentes cotidianamente.

¿Y ahora, qué hacemos?

Esta semana hemos tenido varios encuentros interesantes en el Simposio de Educación y Semana de Psicología en el ITESO. De manera paralela, en #Change11, Stephen Downs trabaja el tema del conocimiento como red y de la red como un constitutivo de la persona.

En el Simposio participé en un “coloquio” sobre las redes sociales, la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida. Pensando en el tema, me pareció conveniente imaginar algunas cosas que los profesores podríamos hacer para por una parte entrar a este mundo que por virtual no deja de ser mu real. Vamos, me encontré con que (y aquí mi presentación), una incertidumbre ronda nuestras aulas, es una legítima y real; una que creo urgente y conveniente atender, que se traduce en una problemática cotidiana, compartida y retadora: sabemos que el mundo ha cambiado y que eso significa comenzar a pensar y actuar de manera diferente nuestro papel como formadores; un problema que se quiere resolver desde diversas instancias y con múltiples estrategias: el Programa Nacional de Educación Básica de 2009, en México, apunta la necesidad de formar en los alumnos las competencias para la participación en los medios sociales electrónicos. Los gobiernos (nacional y local) llevan a cabo grandes esfuersos y desarrollos cada sexenio en este sentido (entre lo que podemos mencionar la Biblioteca digital, Enciclomedia, Habilidades digitales Para Todos); de la misma manera, se invierten enormes energías y recursos económicos para capacitar a los profesores en el uso de estas herramientas y entornos de aprendizaje; por otra parte están los desarrollos del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa en el campo de los Objetos de Aprendizaje. Todos estos proyectos atienden el problema; sin embargo, la incertidumbre cotidiana (que en ocasiones llega a ser angustia real y declarada) de los profesores sigue incólume. podríamos pensar en actuaciones que ayuden a resolver esto en la vida cotidiana, no a nivel de sistema educativo. Es probable que podamos encontrar las estrategias, situaciones, mecanismos y andamiajes adecuados para ayudar a nuestros alumnos del siglo XXI a crecer como personas y aprender a vivir la vida en un siglo con características no imaginadas con anterioridad.

Nos encontramos (quizás de repente) con un mundo que se vive en buena medida de manera digital, no es ocioso hablar del “Internet de las cosas”, es decir, de ese conjunto de objetos que cargamos y con los que actuamos, conectados de alguna manera a la gran red, y que nos conectan con otras personas, nos acercan a infinidad de documentos, en diversos medios, y donde conversamos y aprendemos.

En este enorme escenario de actuaciones en conexión nos damos cuenta de que en la diversidad de opiniones y experiencias surgen el conocimiento y el aprendizaje, de manera que resulta conveniente establecer relaciones a través de la red porque ahora es más importante que nunca el aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

Desde hace ya mucho tiempo sabemos que nadie se educa solo y que nadie educa a otro; sino que nos educamos unos a otros a través de la convivencia, las conversaciones y el hacer juntos. Las redes sociales expanden las opciones relacionales y, por eso mismo, las alternativas para aprender; así pues, el profesor, al dejar de ser la persona que sabe, pasa a ser la persona que puede coordinar un proceso de aprendizaje. Por esto, también, la competencia de aprender a aprender es la básica para la vida.

Frente a este escenario es normal que nos hagamos la pregunta del inicio ¿y ahora, qué hacemos? es decir, ¿cómo podemos ayudar mejor a nuestros alumnos a aprender y a aprender a aprender?

Se me ocurren dos cosas que me parece que abren el abanico de posibilidades tanto para los profesores como para los alumnos. La primera de ellas es pensar en formas para proponer el aprendizaje “enactuado”. Un ejemplo que me ha ayudado para comprender el concepto es aquel cuando aprendemos a andar en bicicleta (creo que Francisco Varela habla de él). La persona que nos “enseñó”  no nos dijo cómo se hace para lograr el equilibrio entre el balanceo del cuerpo y cada pedaleada; más bien, nos subió a la bicicleta y nos ayudó a observar lo que iba sucediendo a medida que avanzábamos hasta que sin darnos cuenta habíamos aprendido a andar en bicicleta.

Otro que me gusta consiste en el ejercicio de pedirle a los alumnos que tomen fotografías de algo sobre lo que se va a trabajar: un viaje, el barrio, la casa, la escuela, algún tema en particular y que construyan y narren la historia con esas fotografías; que las cuenten entre sí para, a través de compartir, reconstruyan otras narraciones, para que al poner juntos sus observaciones puedan imaginar otro escenario. el “Internet de las cosas” lo podemos utilizar como apoyo para un montón de procesos de construcción colectiva como este.

Para hablar de la segunda cosa que se me ocurre ( a mí y a otros muchos), tengo que dar una rodeo preguntándome ¿Qué es lo que está sucediendo? ¿en qué mundo nos encontramos? ¿Qué y cómo conviene enseñar… o conviene que aprendan? Las respuestas tendrían que ser muy amplias; mejor hago aquí un recorte y abreviación.

Peter Wheller habla de una parte del escenario: nos encontramos en un mundo saturado de medios y de información: el fenómeno del acceso ha cambiado… de un mundo en donde el acceso al saber de las personas se dificultaba ya sea por la distancia o por los costos editoriales, a un mundo donde se puede acceder a la información de manera instantánea y sin moverse, a costos relativamente bajos y de manera gratuita… el impacto  en (y reto para) la educación está en que ahora podemos (y tendremos que) pensar e imaginar procesos de aprendizaje en la abundancia; es decir, de un estado donde buscábamos ofrecer al alumno la mayor cantidad posible de información (a sabiendas de que siempre era poca), a un mundo donde es imprescindible saber clasificar y calificar la información que nos llega y a la que accedemos.

Pero no sólo es el acceso a la información (por cierto, información variada y expresada en diferentes medios), sino que la producción se ha simplificado en el mundo digital y su difusión es automática.

Un estudio financiado por la Fundación McArthur, y coordinado por Henry Jenkins, en aquel entonces director del Programa de Estudios Comparativos de Medios del MIT, identificó once competencias para vivir en una Cultura Participativa atravesada por medios digitales:

  • Jugar
  • Desempeñarse
  • Simulación
  • Apropiación
  • Multitarea
  • Conocimiento distribuido
  • Inteligencia colectiva
  • Juicio
  • Navegación transmedia
  • Enredarse
  • Negociación

Estas competencias no sólo hablan de una persona que es capaz de vivir en una cultura participativa atravesada y saturada por medios; sino que habla sobre todo, de una persona que es capaz de aprender a aprender en ese mundo mediático y mediatizado; y por consecuencia, también de un profesor que es aprendiz en la red y en red.

Así pues, estoy convencido de que para poder imaginar situaciones o escenarios de acción concretos que ayuden a nuestros alumnos a aprender a aprender , es necesario descubrirnos a nosotros mismos como participantes y aprendices en estos medios.

Entonces, la segunda (de las dos cosas que se me ocurren para empezar a hacer en este mundo saturado de medios) consiste en favorecer que los alumnos construyan su propio Ambiente Personal de Aprendizaje (APA o PLE, por sus siglas en inglés) de manera que poco a poco vayan logrando una independencia razonable respecto de las propuestas formativas institucionalizadas y rígidas. Esto cuestiona, sin duda, a las instituciones educativas en general; pero, por ahora, lo más importante es que cada profesor construya las estrategias para aprender en red y animar a sus alumnos a hacerlo.

Muestro aquí un PLE que hice en función del proceso que normalmente seguimos para aprender algo.

Aprender en la no escuela

Wagrain, una ciudad turística en las frondosidades de los Alpes austríacos, vive a ritmo lento”, así empieza Carlo honoré el segundo capítulo de su libro “Elogio de la lentitud”; más adelante nos relata que cada año se reúnen en este lugar personas de distintos lugares para celebrar el movimiento por la lentitud. Un eslogan que apareció en una de esas conferencias decía “se comienza cuando es el momento adecuado” y en ocasiones, antes de iniciar algún encuentro deciden salir para “volver a pasear a la tortuga”. Este movimiento se pronuncia por un mundo que se resista a las demandas de rapidez de nuestros días, es un concepto que emerge en Europa y que empieza por valorar la comida de preparado o cocción lenta, así como el diseño lento. Asumen que la lentitud es el modo de lograr una vida sustentable como futuro deseable.

Para Geetha Narayanan (#change11), es una pedagogía que implica darle al alumno el tiempo para absorber, hacer introspección, contemplar, argumentar, rebatir y gozar una idea o experiencia, un problema o reto. Narayanan se ha dedicado a establecer nuevos modelos para instituciones educativas.  En la Conferencia Mundial de Sydney en 2006 afirmó que la reforma educativa en todo el mundo es imposible si la queremos imaginar y llevar a cabo a través de cambios de primer orden, es decir, cambios a través de reorganización o reestructuración de los componentes donde el centro está en la eficacia o los cambios en cualquier nivel que ponen el centro en la eficiencia. No nos queda otra alternativa, dijo, que hacer una reforma a través del diseño: diseñar un nuevo sistema que soporte y apoye la transformación personal y social, en esto consiste el aprendizaje del siglo XXI. Eso es lo que busca con el “Project Vision”.

Se trata de crear escuelas, o más bien no-escuelas, pequeñas en donde la relación entre profesores y alumnos no exceda al de 1:10. Estas no-escuelas contiene cuatro componentes:

Los centros de aprendizaje. la comunidad es representada como un espacio en términos de las interacciones y experiencias, y como un lugar en términos del centro de aprendizaje. Es una construcción modesta dentro del barrio. El segundo elemento está compuesto por “nodos” de aprendizaje, lugares especializados: talleres, medios, diseño, manualidades y tecnología, ciencia, museo comunitario. Unos donados por terceros, otros ofrecidos por el gobierno. El tercer componente se compone de las afueras (las expediciones urbanas y al campo) donde los estudiantes tienen la oportunidad de caminar, escalar y vivir otros retos físicos y emocionales. Se usan también para silenciar. El último de los componentes es el que sirve para enredarse y hacer comunidad… son espacios para la colaboración donde se alternan actividades en la red mundial y en la comunidad.

La pedagogía, en lugar de ser centrada en el estudiante y dirigida por el profesor, es negociada con el estudiante y enmarcada por el profesor. El proceso de aprendizaje está basado en proyectos y diseño y en su centro está la belleza y el ritmo, la estética y la ética. Se trata de aprender por y a través del diseño, usando las artes como modo para ver, mirar y contar.

La propuesta de Narayanan pareciera no tener cabida en una sistema formal de educación, por eso afirma que la reforma es imposible; sin embargo, se trabaja en la escuela Mallya aditi desde hace 25 años. Por otra parte, pareciera difícil la combinación entre la propuesta de aprendizaje lento y el uso de las tecnologías de información y comunicación. Para ello, Narayanan aclara que “ser fluente en tecnología es una necesidad”; dejarse llevar por las demandas de la premura y el incremento de la velocidad  en la percepción de las cosas implica un determinismo tecnológico que no ayuda en la construcción de los humano como tal.

Investigación que trascienda

En las primeras décadas del siglo pasado comenzaron a ofrecerse cursos por correspondencia de manera formal. La Open University fue una de las primeras en hacerlo y con el tiempo se incluyeron programas completos. Ya en ese tiempo, nos cuenta Thomas Russel, algunos se preguntaban por las diferencias respecto al aprendizaje según la modalidad en la que se estudiara. Hacia finales del siglo Russel creó un sitio web en el que fue recopilando los resultados de aquellas investigaciones que respondían a esa pregunta. El sitio lo tituló “la no diferencia significativa” ya que los resultados de estas investigaciones, trabajadas ya no sólo en los programas por correspondencia, sino en todos aquellos programas a distancia sin importar la tecnología que utilizaran, mostraban, en su mayoría, que no había una diferencia significativa en el aprendizaje de los alumnos.

Thomas Reeves, quien nos visita esta semana en #change11, trae a colación este fenómeno, en medio de la discusión estadounidense sobre la conveniencia de favorecer el rigor contra la relevancia en la investigación educativa, y apunta que en esos trabajos no se investiga lo importante para la educación. Reeves tiene 35 años en el campo de la investigación educativa y, como todos esperaríamos, propone un equilibrio entre el rigor y la relevancia; aunque, deja claro que, siguiendo a Deforges, “una investigación educativa que no causa ningún impacto en la educación, no es educativa”.

Es común, lo he vivido com varios colegas, dejarnos envolver por la fascinación de la tecnología, creyendo que el simple hecho de utilizarla provoca una mejora en la educación. Me  parece que su uso provoca un cambio, sin embargo, no podemos asegurar que ese cambio sea para mejorar, esto depende de múltiples factores.

Entre los factores que inciden en la mejora educativa está la claridad respecto de lo que queremos mejorar, es decir, los propósitos de la mejora que, a su vez, está asociada con el contexto en que se dan los procesos educativos. cuando estos incluyen el uso de tecnologías novedosas el acceso a ellas es un factor determinante. Reeves ha trabajado según la lógica del “Design Research” que contiene cuatro grandes etapas:

La primera consiste en identificar un problema real cuya solución trascienda en una mejora educativa e impacto favorable para los estudiantes. Lo que seguiría es, segunda etapa, trabajar de cerca con las personas implicadas en las prácticas educativas para definir los resultados deseables con lo que se crea un prototipo de la intervención, cuyo diseño se fundamente en los estudios del contexto y la literatura científica al respecto. La tercera etapa consiste en la evaluación de la intervención prototipo para hacer los ajustes necesarios en función de los resultados esperados y aplicarla en contextos reales. En esta etapa se hacen las modificaciones necesarias hasta lograr los propósitos; siempre con un “aparato” de observación y registro que permita identificar los elementos susceptibles de modificación. La cuarta y última etapa implica la sistematización de la experiencia para valorar la posibilidad de aplicarse en otros contextos, así como su divulgación.

Se trata de investigaciones que terminan cuando se pueden observar los resultados previstos o esperados, que se ejecutan de manera cíclica refinando la intervención en cada uno de ellos, con cercanía entre investigadores y practicantes, en un esquema de índole colaborativa, orientados por el posible impacto, mismo que es relevante para la comunidad en la que se aplica.

La esfera semántica de Levy

Esta semana, en #Change11, Pierre Levy presenta el lenguaje IEML, la esfera semántica. Un desarrollo que asume la existencia de cuatro grandes cambios: la invención de la escritura, cuando los símbolos llegan a ser permanentes y reificados (cosificados); la invención del alfabeto, los números indios y otros pequeños símbolos que hacen posible representar “casi todo” combinándolos; la invención de la imprenta y su subsecuente invención de los medios electrónicos masivos; y el cuarto, del que participamos ahora en su inicio y que consiste en la posibilidad de transformar los símbolos a través de autómatas de distribución masiva en medios digitales.

Levy parte de la hipótesis de que aún no hemos inventado el sistema simbólico ni las instituciones culturales que se ajusten a los nuevos medios digitales, por lo que ha dedicado sus últimos 15 años al desarrollo de un sistema simbólico capaz de explotar el poder computacional, la capacidad de memoria y la ubicuidad de los medios digitales.  A este sistema simbólico le llama IEML, de Information Economy MetaLanguage. Esto es:

  1. Un lenguaje artificial que se traduce a sí mismo en lenguajes naturales.
  2. Un lenguaje de metadatos para la colaboración etiquetando los datos digitales.
  3. Una nueva capa dirigiendo los medios digitales (dirección conceptual) que resuelve los problemas de interoperabilidad semántica.
  4. Un lenguaje de programación especializado en el diseño de redes semánticas.
  5. Un sistema semántico coordinado de la mente (la esfera semántica) que permite el modelado computacional de la cognición humana y de la autoobservación de las inteligencias colectivas.

En “Semantic Sphere” (Wiley, 2011. vol. 1) explica los principios filosóficos y científicos detrás del IEML (http://mooc.wikispaces.com/levy).

En su primer capítulo, Levy hace un recorrido interesante sobre su biografía académica que ayuda a comprender el contexto y sentido de producción del IEML. A lo largo de este recorrido me encuentro algunas afirmaciones interesantes que reseño a continuación.

El desarrollo del IEML como esfera semántica implica una respuesta a tres retos de orden semántico, ético y técnico.

El imperativo semántico desde el que se organiza el IEML asume solamente dos principios dialécticos elementales: el primero consiste en que todas las interpretaciones son igualmente válidas, el segundo que cada quien debe aceptar el derecho del otro a mantener puntos de vista diferentes del propio.

Desde el imperativo ético asume que el buen uso de la infraestructura para el almacenamiento de la memoria, la comunicación y el procesamiento digital debería servir al desarrollo humano; así, la esfera semántica IEML construye un sistema socio-técnico para este propósito que sólo se podrá observar cuando esté en operación.

El imperativo técnico de la filosofía de Levy puede formularse de la siguiente manera: hagamos posible la automatización de tantas operaciones simbólicas que incrementen las capacidades cognitivas y así, al final potenciar el poder y autonomía de los individuos y las comunidades.

Construye una triada, a partir del trivium y de la construcción de la lingüística moderna que da cuenta de la relación entre significado, significante y referente. Su triada se compone de signo (significante), ser (interprete) y cosa (referente). Colocando esta triada en un eje y el trivium (gramática, dialéctica y retórica) en el otro, construye una “matriz de competencias” con nueve celdas:

Retórica Estrategias de comunicación Liderazgo Ingeniería
Dialéctica conocimiento y razonamiento Negociación y contrato Saber cómo técnico
Gramática Destreza en códigos y lenguajes Autoestima y autocontrol Habilidades sensorio-motoras
signo Ser Cosa

En interesante observar que, siendo este el principio fundamental del IEML (luego hay un largo recorrido y desarrollo), Levy parece decir que en un mundo donde la inteligencia colectiva global se construye de las inteligencias colectivas de las comunidades, con accesos abiertos a la información para todos, en un mundo así, lo más importante está en el reconocimiento de la humanidad relacional que somos (signo, ser y cosa), así como los modos básicos de interacción con las cosas. Así pues, Levy concluye que en el nivel de la gramática estás las capacidades para la acción y que implican al sí mismo; en el nivel de la dialéctica encontramos las competencias para la interacción y en el nivel de la retórica la capacidad para hacer las cosas.

El siguiente ejercicio consistió en construir una matriz con su propia triada en ambos ejes. Es de llamar la atención, insisto, que se trata de una triada que da cuenta del ser en el mundo de Heidegger, o del “hacer con las cosas” o el “yo y mi circunstancia” de Ortega y Gasset. El resultado son nueve arquetipos.

Cosa Mundo

cosa < ser

Memoria

cosa < signo

Espacio

cosa < cosa

Signo Sociedad

signo < ser

Pensamiento

signo < signo

Verdad

signo < cosa

Ser Afecto

ser < ser

Lenguaje

ser < signo

Vida

ser < cosa

Ser Signo Cosa

Esta matríz de ideogramas se puede desenvolver; así, dentro de cada una de ellos se puede replicar la misma matriz dando por resultado, en lo que llama “triplicación” otro conjunto de cosas relacionadas. la triplicación se hace incluyendo uno de los elementos de la triada encima de la flecha que relaciona. Cuando se incluye el signo hablamos de lso arquetipos de las funciones semióticas, cuando la cosa, de las técnicas, cuando se incluye el ser, de los roles sociales. Esta triplicación se puede seguir desenvolviendo.

A esta relación de desenvolvimiento la añade, después de años para percatarse de la dicotomía dialéctica que muchas culturas han subrayado como cielo y tierra, alma y cuerpo, forma y materia, extensión y pensamiento, yin y yang, forma y vacío. Esta dicotomía la representa como una polaridad entre lo actual y lo virtual; con esto en lugar de tres elementos tiene cinco. Me parece importante notar que, aún cuando Levy no lo explicita así, esta dicotomía da cuenta de una unidad.

Años después evalúa la potencialidad de la representación matricial para delinear las principales dimensiones de una inteligencia colectiva como la máquina principal del desarrollo humano, y llega al diseño de la figura que representa los seis polos de la inteligencia colectiva: roles sociales (ser), equipamiento (cosa), poderes (cosa), deseos (ser), conocimiento 8signo) y documentos (signo); con esto pasa a desarrollar el metalenguaje IEML, la versión completa se puede encontrar aquí.

Un futuro antiguo

La experiencia educativa en un campus presencial tiene dos componentes: la pedagógica y la relacional, dice Taylor Walsh en su reciente libro “Unlocking the Gates: How and Why Leading Universities are Opening Up Access to their Courses” (ver http://www.ithaka.org/ithaka-s-r/research/unlockingthegates/UNLOCKING%20the%20GATES%20-%20text-only.pdf para una versión “sólo texto” gratuita (la lectura es una recomendación de los organizadores de la semana 20 de #Change11: Rich DeMillo, Preetha Ram, Mike McCracken, Hua Ai y Ashwin Ram; miembros de Georgia Tech’s Center for 21st Century Universities (c21u.gatech.edu), Xerox PARC, and OpenStudy. La versión impresa es publicada por la universidad e Princeton. La experiencia relacional da cuenta de como la universidad no sólo se define por sus procesos de formación; sino, también por el conjunto de experiencias en el campus que colaboran en la creación de conocimiento, conocimiento de sí mismo, creación de grupos y comunidades y construcción de una idea de sociedad. Este aspecto de la experiencia educativa no lo toca en su libro. La unidad básica de la experiencia pedagógica es el curso, donde el alumno tiene contacto con actividades de aprendizaje, alguien que sabe, compañeros aprendiendo, infraestructura y trabajo individual y cooperativo.

Welsh estudia cuatro casos de universidades que han decidido abrir sus contenidos. Se encuentra con que el deseo de las universidades de por compartir sus contenidos, tradicionalmente reservados a un número limitado de estudiantes, representa una elogiable contribución a la sociedad. A través de los proyectos de cursos en línea, algunas de las más reconocida universidades han expuesto su capital intelectual de manera sin precedentes, entre ellos está el proyecto del MIT al poner los contenidos de todos sus cursos en línea para su libre acceso. Esta oferta sólo incluye una parte de la experiencia pedagógica, no incluye el conjunto de interacciones con otros que implica un proceso formativo en el campus y, claro, tampoco incluye la obtención del grado. Para Welsh:

… estas instituciones han colocado de manera cuidadosa un balance entre el altruismo y los intereses propios y, en algunas ocasiones, según podemos ver, han ganado otros beneficios relacionados con operaciones básicas, aunque no sustantivas al proceso educativo, durante la experiencia; por ejemplo, la creación de otra manera de posicionarse.

Lo que observamos en estos movimientos, son pasos cuidadosos para, al abrir el camino con tiento al mundo virtual, in imaginando la universidad del futuro. Un futuro que aún no podemos definir, pero que sabemos que implica un modelo diferente a como tradicionalmente se han pensado a sí mismas las universidades; probablemente, un modelo en donde la experiencia pedagógica y la relacional se entrecruzan de maneras apenas imaginadas en el campus, que reúnen a otros actores y construyen otros valores.

Los móviles de estos cuidadosos proyectos tienen que ver, probablemente, con dos aspectos que definen una gran cantidad de decisiones y actuaciones de las instituciones educativas. por un lado su misión educativa, donde se establece el sentido de la entidad en función de la consolidación, creación o invención de formas de vivir y convivir; por el otro lado, las condiciones de sustentabilidad de la institución, necesaria para llevar a cabo la propuesta formativa. Así pues, en estas incursiones al mundo de la virtualidad, que en el ámbito de la educación va empujando hacia la apertura (software, contenidos, grupos, medios), la certificación profesional del saber considerará otras dimensiones más allá de la determinación de una institución educativa.

En este escenario me parece adecuado que las universidades inicien por participar de manera abierta sus saberes y reflexiones sobre las propuestas educativas que ayudan a construir un mundo específico (y en lo personal me anoto en la propuesta Zapatista por la construcción de un mundo donde quepan otros mundos); es decir, me parece que el escenario de la Globalización nos mueve a una especie de desinstitucionalización en favor de la invención de nuevas y mejores formas de convivencia, que no es otra cosa que el sentido más antiguo de la universidad.

Las decisiones para el aprendizaje en un sistema complejo

Dentro del campo de la Gestión del Conocimiento, Dave Snowden desarrolló el modelo Cynefin que, en sus palabras puede traducirse como habitar; consiste en un marco para la toma de decisiones que lo ha aplicado en contextos organizacionales. La historia del desarrollo del modelo se puede encontrar en http://www.cognitive-edge.com/articlesbydavesnowden.php. Una explicación sobre la misma en http://www.youtube.com/watch?v=N7oz366X0-8&feature=mfu_in_order&list=UL. El marco lo elabora desde una perspectiva ecológica de sistemas.

El marco especifica cuatro tipos de sistemas que se definen en función de las capacidades y objetivos de la decisión en relación con el contexto de la situación y nuestro saber en relación con ese contexto: si tenemos confianza en ambas tratamos con certezas conocidas. Si conocemos la situación pero no tenemos certeza sobre las consecuencias de la decisión, tratamos con lo certezas desconocidas. Si sabemos que nuestra decisión no dañará y nos ayudará a saber lo que es posible, entonces tratamos con lo incógnitas desconocidas. Por último, también nos encontramos en situaciones en las que tratamos con lo incógnitas desconocidas.

Cuando nos encontramos en un sistema donde existen relaciones de causa efecto visibles, este es simple y la actuación implica la construcción del sentido, la elaboración de categorías y una respuesta. Se trata de una situación donde podemos prever los resultados de nuestra acción. Cuando en el sistema existen relaciones de causa efecto, pero no son evidentes, estamos en un sistema complicado y la actuación implica la construcción del sentido, un análisis de los diferentes elementos en juego y una respuesta. En un sistema donde las relaciones de causa efecto son obvias , pero sólo en retrospectiva y con resultados impredecibles y emergentes, éste es un sistema complejo y la actuación consiste en explorar para probar, construir sentido en función de lo que va sucediendo y respuesta. En un sistema caótico no pueden determinarse las relaciones de causa efecto y por eso la toma de decisiones implica actuar asegurando que las actuaciones no implicarán daño alguno, construir sentido y responder, siempre paso a paso y poco a poco.

Snowden elaboró este marco, junto con un método para trabajarlo dentro de las organizaciones y con el propósito de construir una cultura común a través de narrativas contadas por los miembros de la organización. Asegura que la constitución de una cultura común (y un lenguaje común, claro) añade un nivel de confianza en las actuaciones determinante. creo que este marco puede ser de ayuda para planear propuestas educativas en un contexto de abundancia y apertura, siempre y cuando se enfríe la mala SOPA que algunos pusieron a calentar. Cuando el profesor asume que sigue siendo el centro del saber dentro de un aula en donde la propuesta educativa le pide a los alumnos ceñirse a los límites propios de ese profesor y de la institución que lo cobija, el sistema es aparentemente simple, se actúa como si las relaciones de causa efecto fueran visibles; sin embargo, aún en aquellos tiempo es que eso era posible, el sistema contiene cierto grado de complejidad que incluye las historias personales y el conjunto de relaciones de cada una d las personas que participan en el proceso educativo. Cuando este dato se asume y, además, se le añade la abundancia de información, la descentralización del saber en el profesor y la variedad de interacciones del alumno a través de las redes sociales, la situación es altamente compleja, cuando no caótica. De aquí que una propuesta formativa que incorpora en sus procesos la construcción social del saber apoyándose en las redes informáticas requiere de acciones experimentales y actuaciones cuidadosas que permitan crear un contexto de asociaciones en donde el alumno comience a tejer su propio saber y su propia red.

Aprendizaje Lento

Esta semana, en #Change11, nos visita Clark Quinn, quien durante los últimos 20 años se ha dedicado al desarrollo de juegos para educación dentro de diversas organizaciones. La primera declaración que hace es que está convencido de que la educación puede ser … ¿cómo traducir la palabra “fun” con su mayor sentido para la educación? Hace algunos años leí un libro que describía la construcción de una presa a principios del siglo pasado. Los ingenieros decían que iban a divertir el río para poder colocar la cortina de la presa. En su libro “La Risa”, Bergson la explica de una manera similar al describirla como un cambio en el sentido que se opone al curso del discurso. Bueno, todo esto para decir que yo también estoy convencido de que la educación puede ser “fun”, si por ello entendemos ejercitar de manera constante los cambios de rumbo en la forma de pensar el modo en que vemos y hacemos las cosas; si lo entendemos como algo retador, entretenido, placentero y que no coloca en un camino del que no queremos salir porque nos interesa y nos enriquece.

La segunda afirmación que hace y en la que estoy de acuerdo, es que como profesores, nuestro asunto no está puesto en el diseño de contenidos; y conviene reconocer que con frecuencia eso es lo que creemos más importante; sino en el diseño de experiencias. Quinn las define como aquellas situaciones en las que el aprendiz tiene que tomar decisiones, comprender por qué son importantes esas decisiones, desear llevar a cabo esas decisiones, y conocer que hay consecuencias en esas decisiones. Me parece que esta definición está bien para un juego simulado donde el aprendiz actúa, es una definición que bien pudiera adecuarse al ámbito de lo que se ha llamado las competencias laborales. Concuerdo con la afirmación central: diseñamos experiencias, pero unas en que además de tomar decisiones, la persona va incorporando los elementos de su entorno, y de los objetos con los que se encuentra y manipula con uno o varios sentidos. Incorporar en el sentido de hacerlo cuerpo, hacerlo mi cuerpo y dar cuerpo al modo de ver el mundo.

En otro momento, Quinn hace una pregunta interesante: ¿cuál sería mi situación educativa ideal? Y, al empezar a responderla, me doy cuenta de que concuerda, quizás, con lo vivido este año: un momento en el que me propongo actualizarme y resolver (resolver, pensar, imaginar, proponer, desarrollar) el asunto de la educación y los medios digitales.

Me encuentro con información relevante de personas que están pensando el tema… con personas que abren sus puertas para dialogar esto… con propuestas organizadas para conversar: ECI831, EPCOP, Change11…  un equipo cercano, y físicamente presente, con quien dialogar lo que voy encontrando, otros colegas, también cercanos con otras áreas de interés, amigos, una institución que quiere proponer algo sobre esto y a la que estoy adscrito, el tiempo suficiente para hacerlo… y un entorno para experimentar.

¿Qué me ha faltado? Creo que viajar para establecer diálogos con otras personas en entornos diferentes, por Latinoamérica, Europa y Norteamérica (o quizás viajar nomás por viajar). Quizás haberme propuesto escribir un libro… elaborar lo mío propio a manera de teoría o perspectiva, aunque en esas ando. Observar otras propuestas en acción… son cosas que requieren de mayor tiempo y recursos económicos; pero no son indispensables… y quizás (de alguna manera lo he tenido en varias personas) alguien que me ayude a preguntar más.

Quinn habla de no hacer diferencias entre trabajo y aprendizaje… y me llama la atención que el escenario que he dibujado reúne precisamente eso. A lo largo de la vida vamos haciéndonos preguntas que nos colocan en la posición de indagar, de aprender a hacer tal o cual cosa, de saber de algo y pensar más allá de lo sabido en cada momento. En el tiempo en que hacía el doctorado, me dic cuenta de que todas las preguntas tienen relación entre ellas, que van abarcando un campo que nunca es unidisciplinar y que tiene efectos y ámbitos profesionales que se entrecruzan.

El aprendizaje en un escenario como este es pausado, lento. Es necesario ir rumiando las cosas para detectar su múltiples sentidos y dimensiones. Las estructuras de aprendizaje cerradas no dirigen por un camino así a las personas, por eso creo que en importante y necesario pensar nuevamente los escenarios y las situaciones para diseñar experiencias.

Tecnología dura y blanda

English version below

En #change11, esta semana tenemos una conversación con Jon Dron sobre tecnologías para el aprendizaje. La perspectiva desde donde la organiza es la diferencia entre la tecnología dura y blanda. La distinción que hace es la siguiente. Lo que hace que una tecnología sea blanda o dura es el grado en el que la orquestación del fenómeno es ejecutado activamente por humanos. La tecnología blanda requiere de intervención humana para lograr los propósitos para la que se diseñó; es decir, es flexible y necesitada por lo que soporta creatividad y cambio. En cambio, la tecnología dura es rígida y completa, en tanto que contiene los procesos y métodos para lograr el propósito para el que es diseñada.

La distinción me parece importante. La dureza o blandura de la tecnología no se describe por su grado de materialidad. Hay proceso humanos que consisten de tecnologías duras, pensemos en los procesos de manufactura que requieren de un hacer humano idéntico en todas sus operaciones. La red podría ser una tecnología blanda en tanto que ofrece grandes posibilidades de expresión e interacción con otras personas. La distinción que apunta Dron tiene que ver con los efectos e implicaciones para el estado del mundo y de los humanos. En la medida en que endurecemos la tecnología, el humano deviene una parte más de la maquinaria y el ecosistema del mundo se modifica en función de los intercambios de energía que implica. En la medida en que la tecnología es blanda, las posibilidades adyacentes para los humanos y el ecosistema se amplían.

El diseño de las tecnologías de aprendizaje desde este perspectiva, nos ayuda a comprender los medios y formas en que ampliamos las posibilidades de los humanos, al crecer las posibilidades adyacentes que ofrece la tecnología propuesta.

Para esta semana, además de un conjunto de reflexiones, Dron propone un juego, que me ha resultado divertido e interesante, que consiste en diseñar una tecnología para el aprendizaje utilizando un cliente de correo electrónico no sofisticado. Aquí va mi diseño.

Uso: organizador de conversaciones.

Fenómenos:

El correo puede enviar y recibir mensajes de texto, puede enviar correo a varias personas a la vez, puede mostrar una línea “Asunto:”, es posible identificar la persona que envía los correos y a aquellos a quienes se envía. En la gestión, el cliente de correo permite organizar, buscar y organizar mensajes.

La orquestación:

El profesor inicia una conversación con un e-mail inicial enviado a todos los estudiantes, poniendo en el “Asunto”  “Conversación: tema #: descriptor”. Añade en el cuerpo un texto con las ideas fundamentales , referencias a documentos los estudiantes pueden localizar, y una pregunta generadora.

Cada estudiante responde escribiendo “recibido” al inicio del “asunto”, lo demás lo deja igual. Esto es para el registro y seguimiento logístico. El profesor guarda los mensajes de recibido en una carpeta llamada “recibido: tema #: descriptor”.

Cada estudiante envía un correo al profesor con copia a todos los demás. El asunto es el mismo. En el cuerpo del correo escribe sus reflexiones al respecto y al final una conclusión o postura frente al tema. El profesor guarda estos correos en la carpeta llamada “Conversación: tema #: descriptor”.

El profesor, con ayuda de uno o dos asistentes, analiza los correos distinguiendo aquellas conclusiones o posturas que son similares, las que son opuestas y las que añaden algún matiz. Cada conjunto de correos los guarda en una subcarpeta con el nombre de “Alternativa #”.

El profesor coloca en un correo las diversas conclusiones o posturas, descritas de manera sistematizada y breve; así como los matices. En el “asunto” pone “Conversación: tema #: descriptor: posturas: turno #”, y lo envía a todos los estudiantes. Al final pide argumentos a favor y en contra de ambas posturas; así como opinión respecto del valor de los matices. Guarda el correo en la carpeta “Conversación: tema #: descriptor”.

Cada alumno envía un correo al profesor, añadiendo la palabra recibido al inicio de “asunto”, que el profesor guarda en la carpeta de recibidos para ese tema.

Cada alumno envía un correo al profesor con copia a todos los demás con su reflexión sobre lo que pidió el profesor. El profesor guarda estos correos en la subcarpeta “Conversación: tema #: descriptor”, y la ordena alfabéticamente para agruparlos por cada turno.

El proceso se repite hasta que, en el análisis del profesor, decida que hay un consenso o que hay claridad en las posturas.

El organizador debe explicar todo esto a los demás a través de un correo inicial.

Algunas reflexiones sobre esta tecnología:

Al ensamblar más tecnología, dejando algunas partes blandas, el proceso se organiza, puede hacerse con mayor limpieza y claridad. Esto lo hace más fácil. Podría añadir una tecnología de reconocimiento de texto para identificar las posturas; sin embargo, esto implicaría que el profesor deje de analizar los contenidos y, así, hacer más deficiente la retroalimentación: sería contraproducente al propósito general del aprendizaje.

Esta es una tecnología blanda en tanto que requiere de la intervención de personas a lo largo de todo el proceso. La parte dura consiste en

  • El contenido de la línea del “Asunto:”
  • Las personas a quienes se envía el correo.
  • El tipo de correo que se envía: “recibido” o “reflexión”.
  • El ordenamiento de los correos en carpetas y subcarpetas.

Las partes blandas son:

  • El contenido del cuerpo del correo electrónico.
  • El análisis de los textos.
  • La elaboración de la síntesis.
  • El cierre de la conversación.

Las habilidades para operar esta tecnología: enviar y recibir correo; pensar, escribir, argumentar, sistematizar, distinguir.

Podríamos pensar en otras tecnologías más duras que hagan este trabajo. Un foro o un wiki nos dan la ventaja de tener toda la conversación en un mismo sitio; aunque requeriría de mayores habilidades de los participantes en cuanto a la organización de la información. Quizás el gran beneficio de esta tecnología es que la organización es sencilla y está dada de antemano, sin requerir que cada alumno tenga que colaborar en ella.