Conexiones y conocer (4/4)

Primera parte

Segunda parte

Tercera parte

Esta es la cuarta y última parte de la revisión en ExplorArtic, grupo 3, del trabajo de Downes titulado Conocimiento conectivo, traducido por Diego Leal. A lo largo de esta lectura hemos ido viendo cómo es que todo conocimiento es un fenómeno de red, es decir que el saber de una persona muestra un patrón de conexiones. La adquisición de nuevos patrones implica aprender. En una red sin escala (aquella en donde no hay una determinación en las conexiones y que por lo tanto hace posible, y así sucede, que existan pocos nodos altamente conectados y una gran número de nodos con conexiones básicas, muchas de ellas en relación con los nodos “dominantes”), la influencia que llega a definir la verdad puede surgir de uno de esos nodos altamente conectado; es decir, estas redes son propensas a definir la verdad en términos de poder, y la verdad es siempre un asunto de interpretación. La verdad, por ser un asunto de interpretación, siempre estará sujeta un momento, un lugar y un grupo de personas con algo en común; es decir, que han aceptado eso como verdad. Es verdad que durante la comida del sábado, la carne se está asando porque está puesta al fuego y éste provoca una reacción de esta índole en la carne, pero también es verdad que la carne se está asando porque nos reunimos los amigos a comer carne asada, y es verdad que s está asando porque puse la carne en el asador. Son tres verdades sobre el mismo suceso, los tres demostrables y repetibles; El propósito de la pregunta ¿por qué se está asando la carne? le da sentido a la respuesta, hace coherente la interpretación. Downes dice que la verdad pasa a depender:

“no tanto de los hechos del asunto sino, más bien, de un examen del proceso a través del cual los distintos tipos de conocimiento son acumulados e interpretados. Así como la fiabilidad de una observación depende de cómo es hecha, así lo harán las proclamas de las comunidades conectadas de conocedores”

Entonces, en una red, se pregunta Downes, ¿cuáles son los criterios que pueden hacer una diferencia entre una red influenciada por sus nodos altamente conectados y una red que conoce. Propone cuatro principios, los que Diego Leal nos ha platicado ya con mucha amplitud en varias de sus conferencias. Son cuatro criterios que describen un proceso que ayuda a aprender, un proceso para aprender en red, un proceso para lograr una red que conozca:

La diversidad, se refiere a la inclusión, en el proceso de intelección, de la mayor cantidad de opiniones diversas y encontradas que sea posible. La interactividad, que da cuenta del modo en que el proceso implica tejer la diversidad de perspectivas y no sólo elaborar un agregado de las mismas; se trata de empeñarse en la construcción de conocimiento nuevo derivado de las diferentes perspectivas que ya se conocen. La autonomía de los actores que intervienen en la interacción, es decir, el modo en que cada uno de los actores actúa con independencia de intereses externos o mayoritarios. Por último, la apertura, que se refiere a la capacidad que tiene la red para hacer que cualquier punto de vista que ingresa a la red sea escuchado y atendido por ella. El saber del que hablamos no se restringe al conocimiento científico, sino a todo el saber de la red que conoce. Puesto en palabras de Lyotard:

 “… con el término saber no se comprende solamente, ni mucho menos, un conjunto de enunciados denotativos, se mezclan en él las ideas de saber-hacer, de saber-vivir, de saber-oír, etc. Se trata… de unas competencias que exceden la determinación y la aplicación del único criterio de verdad, y que comprenden a los criterios de eficiencia (cualificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual), etc.” (en La condición posmoderna).

Cuando hablamos de la red social que conoce en el contexto de la red internet, nos topamos con un híbrido difícil de separar (si no imposible) que me hace pensar en los caminos adecuados para que una persona se incorpore a las dinámicas de este objeto-mundo. Me aparece un supuesto básico: que para participar en esta red libremente (y una red que conoce se logra con seres libres) es preciso aprender a ser en la red, es decir, habitar la red, hacerla parte de nuestra cotidianidad en contextos de acción que nos resultan familiares. Por esto es que afirmo que todo profesor red requiere ser habitante de la red híbrido que hoy hacemos los humanos y las tecnologías digitales y móviles.

 

Seguimos conociendo las conexiones (3)

La primera parte

La segunda parte

La confianza, dice Luhman, es un mecanismo de reducción de la complejidad de las cosas que nos rodean; Luis Villoro unos años antes, decía que “si bien, la creencia  cierta basta para orientar nuestras acciones en el mundo, sólo si tenemos una garantía segura de que nuestra acción corresponde a la realidad podemos confiar que la creencia no fallará; sólo entonces tenemos conocimiento”, y más adelante, “Conocer es pues poder orientar en forma acertada y segura la acción”. Las razones por las que creemos en algo es básicamente, porque otros, en quienes confiamos, también creen en ello; porque hay una creencia que se asume como verdad histórica porque ha sido aceptada por una comunidad; y esta es la razón por la cual también cabe siempre el escepticismo. Downes se pregunta en qué basamos el conocimiento público, y en un intento de respuesta, hace ver dos cosas, la primera es que recurrimos a lo que Villoro llamaría la creencia en el sujeto epistémico para considerar algo como válido; probablemente verdadero; es decir, si “los que saben” dicen que esto es así, entonces los demás aceptamos que eso es así, y eso será así hasta que se demuestre lo contrario y sea aceptado por esa comunidad. Aquí aparece la segunda clave de la respuesta: para algunos conocimientos no basta con que los aprueben “los que saben”, sino que cualquier persona sea capaz de observar que eso es así, ya sea por observación directa o réplica de experimentos. Para Villoro, el primer tipo del que habla Downes es creencia; el segundo es propiamente hablando conocimiento: “Para conocer algo es preciso tener o haber tenido una experiencia personal y directa, haber estado en contacto, estar “familiarizado” con ello… Porque conocer no consiste en un sólo acto, sino en muchas experiencias variadas, capaces de ser integradas en una unidad; por ello el conocimiento puede ser más o menos complejo, más o menos rico.” En ambos casos, el conocimiento, cualquiera que este sea, es un fenómeno de red, y siempre lo ha sido, en tanto que surge del acuerdo con el otro y orienta la acción.

Esta misma estructura de generación del conocimiento hace que “nada garantice la verdad” (Downes). Holton tiene muchos ejemplos de grupos de investigación aferrados a sus verdades, surgidas de sus creencias, que se mueven en otra dirección cuando, después de mucho tiempo, otros grupos “confiables” encuentran otras explicaciones a lo mismo que ellos han investigado y descubierto. Aceptamos como la verdad del momento aquello en lo que los conocedores confiables, la comunidad epistémica, están de acuerdo.   Pero en una sociedad red, tecnológicamente conectada, cada un de nosotros somos parte de la red. Downes afirma que “así como una red sin conexiones no tiene capacidad de generar conocimiento, una red completamente conectada no tiene defensa contra el precipitarse a conclusiones”; es decir, que en una sociedad red requerimos de mecanismos para, por una parte, poder identificar los flujos de creencias que corren en sentidos contrarios para lograr perspectivas incluyentes y amplias, la diversidad es pues una condición del proceso de pensar y aprender en red; además, la instalación de mecanismos que no hagan de las red otras “instituciones de secuestro” (Foucault) al filtrar las informaciones que el análisis numérico de nuestros comportamientos en la red hacen suponer que nos conviene; es entonces cuando la autonomía se hace parte también del proceso de pensar y aprender en red.

Al hablar de la estructura de red, Downes menciona la red libre de escala, y la define: “una red libre de escala se caracteriza por un pequeño número de entidades con numerosas conexiones y un gran número de entidades con un número mucho menor de conexiones. Vale la pena señalar que este tipo de redes están muy bien conectadas – en una red libre de escala una pieza de información puede llegar a toda una red muy rápidamente”; en una red donde hay pocos nodos altamente conectados, se da un desbalance en las posibilidades para enfrentar a los contrarios. Manuel Castells, en 2001 decía de la red que “Es un medio de comunicación, de interacción y de organización social”, y ocho (o nueve) años después, en la presentación de su libro Comunicación y Poder  afirmaba:

“La comunicación y la información han sido los ejes del poder… la forma en que pensamos determina lo que hacemos… así es como se ejerce el poder… por eso el poder de la coerción es débil… más eficaz es controlar y manipular las mentes… nosotros somos el objeto del poder… La Internet construye redes de hipertexto multimodal… afecta lo global como lo local… el Estado es el “Default System”… El espacio público (Habermas) se ha constituido en los medios de comunicación… es un nuevo espacio donde se constituye una nueva sociedad civil… donde están las luchas por derechos concretos… ese es nuestro mundo de poder y de cambio… se trata de los que programan los medios de comunicación y aquellos que reprograman las redes sociales de comunicación… es la batalla por liberar nuestras mentes…” Castells, 2009.

Esta Internet, es pues, una red libre de escala, donde unas cuantas entidades contienen las conexiones de todas las personas en la red y una mayoría tenemos unas cuantas conexiones. Un ejemplo sencillo es la encuesta que aplicamos en el ITESO a los alumnos de los profesores que participan en el curso “EnREDarse para Aprender” en la que todos manifiestan ingresar a internet ya sea a través del buscador de Google o de Facebook. Frente a esto, Downes termina su numeral “r”, sobre !estructuras de red” diciendo que “la promoción de la diversidad, a través del empoderamiento de las entidades individuales y la reducción de la influencia de las entidades muy bien conectadas, es esencialmente una forma de crear conjuntos de ojos adicionales dentro de la red”. Es, pues, una forma más de hacer el énfasis en cuidar la diversidad y la autonomía de las personas como condición para pensar y aprender en red; es decir, que en este proceso de aprender en red es importante saber distinguir la distancia entre cada uno de nosotros y la red misma. Una distancia que nos permitirá cuestionar aquello que se ha instalado como cierto, acordado por todos o casi todos, en un camino personal que implica hacerse uno mismo de lo suyo para poder estar con los otros; para, a través del pensar y aprender en red caminar hacia la sabiduría. El sabio, dice Villoro, “no es el que aplica teorías, sino enseñanzas sacadas de experiencias vividas… sabios son los que han buscado la verdad o la felicidad por sí mismos, al través de un largo camino personal… sabio es el que distingue en cada caso los signos de la perfección”.

Conociendo las conexiones

En el grupo de ExplorArTiC, coordinado por Diego Leal, hemos estado revisando un documento que Stephen Downs escribió en 2006, titulado Introducción al conocimiento conectivo, donde expone su idea sobre este tema. El texto está escrito en numerales; y me hubiera gustado que estuviera escrito según la propuesta de George Landow, quien en sus estudios sobre la narrativa en el “hipertexto” o la “hipermedialidad” afirma que una escritura propia de la red sería escribir en pequeños trozos que fungirían como lemas, y en donde sus conexiones construyen un conjunto de unidades relacionadas, superpuestas, encadenadas, agrupadas;  en fin, me hubiera gustado este esfuerzo porque me parece que es precisamente de lo que habla Downes al hablar del conocimiento conectivo.

Downs busca afirmar que el conocimiento conectivo es un conocimiento diferente al  conocimiento cualitativo y al cuantitativo. Asumo que habla de conocimiento científico. Si eso es cierto, entonces habría que imaginar el método de indagación de este conocimiento que se fundaría en el estudio de las redes.

El conocimiento conectivo, dice, es un fenómeno emergente que resulta de la conexión; y ofrece el ejemplo del efecto dominó, donde el fenómeno emergente depende de las conexiones entre las fichas de dominó; pero también del punto de vista del observador; es decir, que la emergencia es una mera interpretación, como todo lo que sabemos acerca del mundo.

A partir del numeral “k”, titulado “conocimiento social” explica más a qué se refiere cuando habla de conocimiento conectivo. Habla del conocimiento social como un compuesto de historias vividas que dan cuenta del modo de ser de las cosas; es decir, que dan cuenta, si es posible, de los invariantes del mundo: si se siembra en temporal, al cabo de un tiempo habrá cosecha; junto con convenciones sociales del momento, el dinamismo temporal y local (o glocal) de las cosas: y en ese entonces, la cosecha tendrá este costo. Su lectura me evocó los estudios sobre la ingeniería concurrente desarrollada en Alemania, y que habla de proyectos de desarrollo de innovaciones e invenciones que requieren del concurso de un sinnúmero de actores, países, saberes, procesos y maquinarias (hoy en día, prácticamente todos los desarrollos de esta índole implican este tipo de esfuerzos); son proyectos cuyos productos sólo son posibles por la articulación de varios sistemas tecnológicos y saberes ya sea que estén colocados en una persona o en un artefacto previamente desarrollado.

Cuando una persona es capaz de asimilar y enmarcar en una nueva visión del mundo este conocimiento público que se requiere y fluye para la producción de estos desarrollos, es cuando reconocemos al experto. De la misma manera lo es el erudito, dice Downs, cuando ha incorporado el saber cultural de su tiempo. el texto aun no termina…

Pensar en red

El día de ayer, a través de la página de ExplorArTIC, Edgar Altamirano preguntaba ¿Qué es pensar en red? Pregunta que me parece ha estado rondándonos a varios durante nuestra participación y conversación en el segundo bloque de estudio, correspondiente al conectivismo.

Esto me lo he preguntado con frecuencia y no acabo de tener una respuesta que me parezca completa; sin embargo, la pregunta me parece clave y veo que un recorrido inicial  a lo largo de mi experiencia personal me da una primera clave, y un camino por andar.  En ese recorrido me encuentro con una gran cantidad de conversaciones en las que tengo un asunto o tema que no acaba de redondearse. Es entonces cuando una conversación en la que me topo con alguien que me devuelve lo que estoy pensando, y me doy cuenta de que esa devolución ya contienen otra carga diferente a la que tenía cuando yo lo exponía. Es, me parece, la carga de la historia personal de cada quien pero especificada en un momento preciso de nuestras historias. Esta devolución me mueve hacia otras formulaciones y hace posible un primer redondeo de la idea; mismo que después se vuelve a descuadrar, porque es la historia misma de las ideas. Algo similar me han platicado que les sucede a otras personas. Yo asumo que es una forma común de pensar con otros, es decir, de pensar en red. En estos casos, la carga de las historias de cada quien añade algo diferente a lo pensado y, con la voluntad de hacerlo (y a veces con cierto método), pensamos diferente o añadimos elementos no vistos (y en ocasiones que no podríamos ni siquiera ver) a nuestro objeto pensado.

Así pues, es probable que pensar en red consista en dejarse interpelar por todo aquello que se nos presenta en nuestras experiencias de vida y que de alguna manera cuestionan nuestras creencias o conclusiones; que sea querer averiguar lo que oculta aquello que creemos cierto y nos es interpelado o cuestionado o simplemente puesto en duda (es al menos una dimensión de la acción pensar en red). Con la información que encontrarnos en la red, estas formas de encontrarnos con lo otro y lo opuesto se incrementan de manera inconmensurable; quizás este sea el punto central de la transformación que logra la participación en la red: nuestra capacidad para pensar es incrementada según el tamaño y calidad de nuestra red-nodos.

apprehendĕre

Esta semana comenzamos, en ExplorArTIC, la conversación sobre el conectivismo. George Siemens escribió en 2005 “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital” que Diego Leal tradujo al español.

En este texto, Siemens define el aprendizaje de la siguiente manera:

“El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes -que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.”

Y en la definición aparecen coas interesantes. Lo primero es que lo define como un proceso, no como un producto. Luego que ocurre en ambientes, es decir, que no es algo que resida en necesariamente en el individuo. Es decir, que de alguna manera es una definición de aprendizaje adecuada para un estado necesitado de dar respuesta a un entorno; más aún, de un individuo en ese estado. Me resulta interesante en tanto que eso sucede, pero no acabo de saber si eso es aprender en su sentido original, ese de aprehender. Pongo un ejemplo:

El día de ayer, Diego nos envió una representación de la participación del grupo en Twitter, una gráfica muy interesante y atractiva. Inmediatamente seleccioné (cuántos no lo hicieron) el botón “make your own” para trabajarlo con un grupo de profesores que estamos en un curso cuyo propósito es aprender a aprender en la red y por ese camino “habitar la red”.

Al seleccionar el botón “llegué” a una página escrita por el autor, Martin Hawksey, de todo el mecanismo “mashup” para hacer este gráfico. Lo hice y se lo mandé a las personas con quienes hago equipo en el ITESO, todos estamos a cargo de estos procesos de formación llamados enREDarse para Aprender. Rápidamente, Liliana me contestó que les enseñara a hacer esto, ella también había visto el gráfico que envió Diego. Mi respuesta fue la siguiente:

Lo primero es afirmar que no sé cómo se hace; es decir, tengo una idea (podría decir que buena y amplia) sobre lo que este señor, Martin Hawksey, hace para lograr esta representación; de hecho, en una de las partes del procedimiento que describe está el código del programa que hizo. Lo interesante es que sabiendo Java y sabiendo algo de programación, no lo podría hacer en este momento. Ahora bien, si sigo al pie de la letra sus pasos el resultado es el grafo publicado. Me parece que a esto se refiere Siemens cuando habla del aprendizaje en los artefactos tecnológicos (a este aprendizaje que cito más arriba); y me pregunto si hay allí un aprendizaje o si es un saber al que accedo. No me acabo de convencer de que por poder hacer la gráfica y enviarla a los demás, yo sepa ya algo, me refiero a algo más allá de seguir con precisión un procedimiento que, además está bien descrito. ¿Qué es entonces, el aprendizaje de la conexión, el aprendizaje en la conexión? ¿Realmente existe? Mhh, no lo sé, es una pregunta que cargo desde el año pasado. En lo que dice Siemens hay muchas cosas que me resuenan pero no puedo decir que ya aprendí a hacer los gráficos; aunque sí puedo decir que los puedo hacer porque está ya toda la tecnología para hacerlos. No es que lo haya aprendido, sino que lo puedo hacer gracias a que es un saber de la humanidad, además, a que ha sido ya sistematizado en un aplicación específica por una persona y, por último, porque la ha dispuesto para el uso de cualquier persona. A esto es a lo que Levy llama la Inteligencia Colectiva. Lo que puedo hacer gracias a la inteligencia colectiva me da un tipo de aprendizaje, es el aprendizaje necesario para acceder a un modo de hacer. Este aprendizaje es el que se incrementa con las conexiones (gracias Diego y ExplorArTC). Además, hay otro aprendizaje que requiere de un esfuerzo individual o colectivo, según sea el caso, para poder yo crear otra forma que pondré a disposición de todos. Sin la construcción conjunta podríamos llegar, ahora me parece verlo mejor, a esa Sociedad de la Ignorancia sobre la que conversábamos hace días.

La época red

Hace unos meses iniciamos un curso taller que llamamos enREDarse para aprender. La propuesta es el producto de un buen tiempo de estudio y reflexión sobre Internet, el futuro de la educación universitaria y otros temas. En este curso les pedimos a los profesores participantes que aplicaran una encuesta a sus alumnos para imaginar, desde la respuesta de ellos, las posibilidades de trabajar con ellos a través de la red.

Un profesor, al ver los resultados creó la imagen de la red como “la más sabia y la más soez”; otra maestra decía que se alegraba de ver que tenían búsquedas similares; otra de ellas se sentía compelida a entrar a la ciudad-red. Entre los datos que arrojó la encuesta hay dos que me parecen determinantes: el primero es que prácticamente todos los alumnos que respondieron dicen aprender cosas que valen la pena en internet, sea de manera formal o informal, el segundo afirma que Google es la puerta de entrada a la ciudad red, que por cierto, parece ciudad amurallada pero se anuncia de acceso libre. A mí me pareció una invitación de los alumnos para habitar la red; es decir, una invitación para conocer los artefactos de la red y emplearlos de manera cotidiana para intentar comprender el modo en que cambian las cosas en las conexiones que hacen posible la red de redes. Este video de Ana Tiyoux es un ejemplo de las narrativas que se experimentan con los medios de la red y otros artefactos digitales de producción audiovisual.

En el 2005, Mark Federman, investigador de la Instituto Ontario para Estudios de Educación de la Universidad de Toronto, escribió un interesante artículo donde ve una época en la tradición oral del poeta cantante y otra en la de la alfabetización y su consecuente práctica de la lectura.

La alfabetización separó a quién conocía (el conocedor) de aquello que iba a ser conocido, introdujo una representación intermedia en forma de palabras y un autor que afirmaba su autoridad con respecto a esa representación, entre el conocedor y lo conocido.

Federman recuerda que otros que lo han estudiado, dicen que el cambio de época se lleva unos 300 años, y pone en el telégrafo de Morse la marca de inicio temporal de una nueva época relacionada con la electricidad; época que deja atrás la alfabetización (la obsolescencia de la alfabetización, le llama), la Galaxia Gutemberg dice McLuhan.

Como ejemplo que describe en qué consiste este cambio, Federman menciona a alguien que va a comprar una lavadora de Sears.com (el mismo ejemplo lo viví respecto de la compra de un carro Stepway de la Renault y mis consultas a los comentarios de argentinos que habían comprado uno). Ahora, en la red, buscamos qué dice la gente sobre el producto que vamos a comprar; y lo que dice esa gente, a la que no conocemos, es más confiable que la información que nos proporciona el productor o el comercializador, en caso de que sean diferentes. Con este ejemplo asegura que “la autoridad del autor experto está disminuyendo junto con el valor de ese conocimiento de esa autoridad y sus intermediarios; es “la sabiduría de las multitudes” de James Surowiecki.

Decía que en la encuesta, los alumnos nos hacían ver que la puerta de entrada a al red es el buscador de Google, que hace 17 años no era otra cosa que un proyecto de  investigación en Stanford. Google, con sus más de 500 criterios de búsqueda asociados a su algoritmos sugiere que “el significado y el valor surgen de los comportamientos y las reacciones colectivas de una cultura a las cosas que los individuos hallan significativas, útiles y dignas de confianza a medida que cada miembro de esa cultura aplica su propio juicio”.

En su artículo, cita a Allen Foster quien desarrolló un modelo emergente de búsqueda interdisciplinaria de información, tarea “concurrente, continua, acumulativa y cíclica” que surgen de tres marcos conceptuales: 1) apertura (amplitud del campo: palabras clave, encadenamiento de ideas que llevan a lo desconocido), 2) orientación (definición y límites del problema), y 3) consolidación (asimilación e integración de información).

Se trata pues, de modelos no lineales de adquisición de información y de construcción de conjeturas en contextos multidimensionales y polisémicos que hacen determinante que el investigador se ubique “dentro del contexto y como contexto de la investigación”; asumiendo que hay ya una conectividad ubicua (todos, instantáneamente y en múltiples los sentidos); así como una proximidad omnipresente (sentirse inmediatamente próximo a otros y a la información).

En este mundo, donde los alumnos aprenden cosas que valen la pena, sean formales o informales, y donde la puerta de entrada en Google, “es un mundo de relaciones y conexiones.. de procesos enredados y complejos… en el que la mayor habilidad consiste en crear sentido y descubrir significado emergente entre contextos que están continuamente en procesos de cambio”. Y sigue Federman “es un mundo en el que la verdad, y por lo tanto la autoridad, nunca es estática, nunca absoluta, y no siempre es verdadera”. Este es el mundo al que los alumnos nos invitan a habitar.