Seguimos conociendo las conexiones (3)

La primera parte

La segunda parte

La confianza, dice Luhman, es un mecanismo de reducción de la complejidad de las cosas que nos rodean; Luis Villoro unos años antes, decía que “si bien, la creencia  cierta basta para orientar nuestras acciones en el mundo, sólo si tenemos una garantía segura de que nuestra acción corresponde a la realidad podemos confiar que la creencia no fallará; sólo entonces tenemos conocimiento”, y más adelante, “Conocer es pues poder orientar en forma acertada y segura la acción”. Las razones por las que creemos en algo es básicamente, porque otros, en quienes confiamos, también creen en ello; porque hay una creencia que se asume como verdad histórica porque ha sido aceptada por una comunidad; y esta es la razón por la cual también cabe siempre el escepticismo. Downes se pregunta en qué basamos el conocimiento público, y en un intento de respuesta, hace ver dos cosas, la primera es que recurrimos a lo que Villoro llamaría la creencia en el sujeto epistémico para considerar algo como válido; probablemente verdadero; es decir, si “los que saben” dicen que esto es así, entonces los demás aceptamos que eso es así, y eso será así hasta que se demuestre lo contrario y sea aceptado por esa comunidad. Aquí aparece la segunda clave de la respuesta: para algunos conocimientos no basta con que los aprueben “los que saben”, sino que cualquier persona sea capaz de observar que eso es así, ya sea por observación directa o réplica de experimentos. Para Villoro, el primer tipo del que habla Downes es creencia; el segundo es propiamente hablando conocimiento: “Para conocer algo es preciso tener o haber tenido una experiencia personal y directa, haber estado en contacto, estar “familiarizado” con ello… Porque conocer no consiste en un sólo acto, sino en muchas experiencias variadas, capaces de ser integradas en una unidad; por ello el conocimiento puede ser más o menos complejo, más o menos rico.” En ambos casos, el conocimiento, cualquiera que este sea, es un fenómeno de red, y siempre lo ha sido, en tanto que surge del acuerdo con el otro y orienta la acción.

Esta misma estructura de generación del conocimiento hace que “nada garantice la verdad” (Downes). Holton tiene muchos ejemplos de grupos de investigación aferrados a sus verdades, surgidas de sus creencias, que se mueven en otra dirección cuando, después de mucho tiempo, otros grupos “confiables” encuentran otras explicaciones a lo mismo que ellos han investigado y descubierto. Aceptamos como la verdad del momento aquello en lo que los conocedores confiables, la comunidad epistémica, están de acuerdo.   Pero en una sociedad red, tecnológicamente conectada, cada un de nosotros somos parte de la red. Downes afirma que “así como una red sin conexiones no tiene capacidad de generar conocimiento, una red completamente conectada no tiene defensa contra el precipitarse a conclusiones”; es decir, que en una sociedad red requerimos de mecanismos para, por una parte, poder identificar los flujos de creencias que corren en sentidos contrarios para lograr perspectivas incluyentes y amplias, la diversidad es pues una condición del proceso de pensar y aprender en red; además, la instalación de mecanismos que no hagan de las red otras “instituciones de secuestro” (Foucault) al filtrar las informaciones que el análisis numérico de nuestros comportamientos en la red hacen suponer que nos conviene; es entonces cuando la autonomía se hace parte también del proceso de pensar y aprender en red.

Al hablar de la estructura de red, Downes menciona la red libre de escala, y la define: “una red libre de escala se caracteriza por un pequeño número de entidades con numerosas conexiones y un gran número de entidades con un número mucho menor de conexiones. Vale la pena señalar que este tipo de redes están muy bien conectadas – en una red libre de escala una pieza de información puede llegar a toda una red muy rápidamente”; en una red donde hay pocos nodos altamente conectados, se da un desbalance en las posibilidades para enfrentar a los contrarios. Manuel Castells, en 2001 decía de la red que “Es un medio de comunicación, de interacción y de organización social”, y ocho (o nueve) años después, en la presentación de su libro Comunicación y Poder  afirmaba:

“La comunicación y la información han sido los ejes del poder… la forma en que pensamos determina lo que hacemos… así es como se ejerce el poder… por eso el poder de la coerción es débil… más eficaz es controlar y manipular las mentes… nosotros somos el objeto del poder… La Internet construye redes de hipertexto multimodal… afecta lo global como lo local… el Estado es el “Default System”… El espacio público (Habermas) se ha constituido en los medios de comunicación… es un nuevo espacio donde se constituye una nueva sociedad civil… donde están las luchas por derechos concretos… ese es nuestro mundo de poder y de cambio… se trata de los que programan los medios de comunicación y aquellos que reprograman las redes sociales de comunicación… es la batalla por liberar nuestras mentes…” Castells, 2009.

Esta Internet, es pues, una red libre de escala, donde unas cuantas entidades contienen las conexiones de todas las personas en la red y una mayoría tenemos unas cuantas conexiones. Un ejemplo sencillo es la encuesta que aplicamos en el ITESO a los alumnos de los profesores que participan en el curso “EnREDarse para Aprender” en la que todos manifiestan ingresar a internet ya sea a través del buscador de Google o de Facebook. Frente a esto, Downes termina su numeral “r”, sobre !estructuras de red” diciendo que “la promoción de la diversidad, a través del empoderamiento de las entidades individuales y la reducción de la influencia de las entidades muy bien conectadas, es esencialmente una forma de crear conjuntos de ojos adicionales dentro de la red”. Es, pues, una forma más de hacer el énfasis en cuidar la diversidad y la autonomía de las personas como condición para pensar y aprender en red; es decir, que en este proceso de aprender en red es importante saber distinguir la distancia entre cada uno de nosotros y la red misma. Una distancia que nos permitirá cuestionar aquello que se ha instalado como cierto, acordado por todos o casi todos, en un camino personal que implica hacerse uno mismo de lo suyo para poder estar con los otros; para, a través del pensar y aprender en red caminar hacia la sabiduría. El sabio, dice Villoro, “no es el que aplica teorías, sino enseñanzas sacadas de experiencias vividas… sabios son los que han buscado la verdad o la felicidad por sí mismos, al través de un largo camino personal… sabio es el que distingue en cada caso los signos de la perfección”.

¿Y ahora, qué hacemos?

Esta semana hemos tenido varios encuentros interesantes en el Simposio de Educación y Semana de Psicología en el ITESO. De manera paralela, en #Change11, Stephen Downs trabaja el tema del conocimiento como red y de la red como un constitutivo de la persona.

En el Simposio participé en un “coloquio” sobre las redes sociales, la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida. Pensando en el tema, me pareció conveniente imaginar algunas cosas que los profesores podríamos hacer para por una parte entrar a este mundo que por virtual no deja de ser mu real. Vamos, me encontré con que (y aquí mi presentación), una incertidumbre ronda nuestras aulas, es una legítima y real; una que creo urgente y conveniente atender, que se traduce en una problemática cotidiana, compartida y retadora: sabemos que el mundo ha cambiado y que eso significa comenzar a pensar y actuar de manera diferente nuestro papel como formadores; un problema que se quiere resolver desde diversas instancias y con múltiples estrategias: el Programa Nacional de Educación Básica de 2009, en México, apunta la necesidad de formar en los alumnos las competencias para la participación en los medios sociales electrónicos. Los gobiernos (nacional y local) llevan a cabo grandes esfuersos y desarrollos cada sexenio en este sentido (entre lo que podemos mencionar la Biblioteca digital, Enciclomedia, Habilidades digitales Para Todos); de la misma manera, se invierten enormes energías y recursos económicos para capacitar a los profesores en el uso de estas herramientas y entornos de aprendizaje; por otra parte están los desarrollos del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa en el campo de los Objetos de Aprendizaje. Todos estos proyectos atienden el problema; sin embargo, la incertidumbre cotidiana (que en ocasiones llega a ser angustia real y declarada) de los profesores sigue incólume. podríamos pensar en actuaciones que ayuden a resolver esto en la vida cotidiana, no a nivel de sistema educativo. Es probable que podamos encontrar las estrategias, situaciones, mecanismos y andamiajes adecuados para ayudar a nuestros alumnos del siglo XXI a crecer como personas y aprender a vivir la vida en un siglo con características no imaginadas con anterioridad.

Nos encontramos (quizás de repente) con un mundo que se vive en buena medida de manera digital, no es ocioso hablar del “Internet de las cosas”, es decir, de ese conjunto de objetos que cargamos y con los que actuamos, conectados de alguna manera a la gran red, y que nos conectan con otras personas, nos acercan a infinidad de documentos, en diversos medios, y donde conversamos y aprendemos.

En este enorme escenario de actuaciones en conexión nos damos cuenta de que en la diversidad de opiniones y experiencias surgen el conocimiento y el aprendizaje, de manera que resulta conveniente establecer relaciones a través de la red porque ahora es más importante que nunca el aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

Desde hace ya mucho tiempo sabemos que nadie se educa solo y que nadie educa a otro; sino que nos educamos unos a otros a través de la convivencia, las conversaciones y el hacer juntos. Las redes sociales expanden las opciones relacionales y, por eso mismo, las alternativas para aprender; así pues, el profesor, al dejar de ser la persona que sabe, pasa a ser la persona que puede coordinar un proceso de aprendizaje. Por esto, también, la competencia de aprender a aprender es la básica para la vida.

Frente a este escenario es normal que nos hagamos la pregunta del inicio ¿y ahora, qué hacemos? es decir, ¿cómo podemos ayudar mejor a nuestros alumnos a aprender y a aprender a aprender?

Se me ocurren dos cosas que me parece que abren el abanico de posibilidades tanto para los profesores como para los alumnos. La primera de ellas es pensar en formas para proponer el aprendizaje “enactuado”. Un ejemplo que me ha ayudado para comprender el concepto es aquel cuando aprendemos a andar en bicicleta (creo que Francisco Varela habla de él). La persona que nos “enseñó”  no nos dijo cómo se hace para lograr el equilibrio entre el balanceo del cuerpo y cada pedaleada; más bien, nos subió a la bicicleta y nos ayudó a observar lo que iba sucediendo a medida que avanzábamos hasta que sin darnos cuenta habíamos aprendido a andar en bicicleta.

Otro que me gusta consiste en el ejercicio de pedirle a los alumnos que tomen fotografías de algo sobre lo que se va a trabajar: un viaje, el barrio, la casa, la escuela, algún tema en particular y que construyan y narren la historia con esas fotografías; que las cuenten entre sí para, a través de compartir, reconstruyan otras narraciones, para que al poner juntos sus observaciones puedan imaginar otro escenario. el “Internet de las cosas” lo podemos utilizar como apoyo para un montón de procesos de construcción colectiva como este.

Para hablar de la segunda cosa que se me ocurre ( a mí y a otros muchos), tengo que dar una rodeo preguntándome ¿Qué es lo que está sucediendo? ¿en qué mundo nos encontramos? ¿Qué y cómo conviene enseñar… o conviene que aprendan? Las respuestas tendrían que ser muy amplias; mejor hago aquí un recorte y abreviación.

Peter Wheller habla de una parte del escenario: nos encontramos en un mundo saturado de medios y de información: el fenómeno del acceso ha cambiado… de un mundo en donde el acceso al saber de las personas se dificultaba ya sea por la distancia o por los costos editoriales, a un mundo donde se puede acceder a la información de manera instantánea y sin moverse, a costos relativamente bajos y de manera gratuita… el impacto  en (y reto para) la educación está en que ahora podemos (y tendremos que) pensar e imaginar procesos de aprendizaje en la abundancia; es decir, de un estado donde buscábamos ofrecer al alumno la mayor cantidad posible de información (a sabiendas de que siempre era poca), a un mundo donde es imprescindible saber clasificar y calificar la información que nos llega y a la que accedemos.

Pero no sólo es el acceso a la información (por cierto, información variada y expresada en diferentes medios), sino que la producción se ha simplificado en el mundo digital y su difusión es automática.

Un estudio financiado por la Fundación McArthur, y coordinado por Henry Jenkins, en aquel entonces director del Programa de Estudios Comparativos de Medios del MIT, identificó once competencias para vivir en una Cultura Participativa atravesada por medios digitales:

  • Jugar
  • Desempeñarse
  • Simulación
  • Apropiación
  • Multitarea
  • Conocimiento distribuido
  • Inteligencia colectiva
  • Juicio
  • Navegación transmedia
  • Enredarse
  • Negociación

Estas competencias no sólo hablan de una persona que es capaz de vivir en una cultura participativa atravesada y saturada por medios; sino que habla sobre todo, de una persona que es capaz de aprender a aprender en ese mundo mediático y mediatizado; y por consecuencia, también de un profesor que es aprendiz en la red y en red.

Así pues, estoy convencido de que para poder imaginar situaciones o escenarios de acción concretos que ayuden a nuestros alumnos a aprender a aprender , es necesario descubrirnos a nosotros mismos como participantes y aprendices en estos medios.

Entonces, la segunda (de las dos cosas que se me ocurren para empezar a hacer en este mundo saturado de medios) consiste en favorecer que los alumnos construyan su propio Ambiente Personal de Aprendizaje (APA o PLE, por sus siglas en inglés) de manera que poco a poco vayan logrando una independencia razonable respecto de las propuestas formativas institucionalizadas y rígidas. Esto cuestiona, sin duda, a las instituciones educativas en general; pero, por ahora, lo más importante es que cada profesor construya las estrategias para aprender en red y animar a sus alumnos a hacerlo.

Muestro aquí un PLE que hice en función del proceso que normalmente seguimos para aprender algo.

Las decisiones para el aprendizaje en un sistema complejo

Dentro del campo de la Gestión del Conocimiento, Dave Snowden desarrolló el modelo Cynefin que, en sus palabras puede traducirse como habitar; consiste en un marco para la toma de decisiones que lo ha aplicado en contextos organizacionales. La historia del desarrollo del modelo se puede encontrar en http://www.cognitive-edge.com/articlesbydavesnowden.php. Una explicación sobre la misma en http://www.youtube.com/watch?v=N7oz366X0-8&feature=mfu_in_order&list=UL. El marco lo elabora desde una perspectiva ecológica de sistemas.

El marco especifica cuatro tipos de sistemas que se definen en función de las capacidades y objetivos de la decisión en relación con el contexto de la situación y nuestro saber en relación con ese contexto: si tenemos confianza en ambas tratamos con certezas conocidas. Si conocemos la situación pero no tenemos certeza sobre las consecuencias de la decisión, tratamos con lo certezas desconocidas. Si sabemos que nuestra decisión no dañará y nos ayudará a saber lo que es posible, entonces tratamos con lo incógnitas desconocidas. Por último, también nos encontramos en situaciones en las que tratamos con lo incógnitas desconocidas.

Cuando nos encontramos en un sistema donde existen relaciones de causa efecto visibles, este es simple y la actuación implica la construcción del sentido, la elaboración de categorías y una respuesta. Se trata de una situación donde podemos prever los resultados de nuestra acción. Cuando en el sistema existen relaciones de causa efecto, pero no son evidentes, estamos en un sistema complicado y la actuación implica la construcción del sentido, un análisis de los diferentes elementos en juego y una respuesta. En un sistema donde las relaciones de causa efecto son obvias , pero sólo en retrospectiva y con resultados impredecibles y emergentes, éste es un sistema complejo y la actuación consiste en explorar para probar, construir sentido en función de lo que va sucediendo y respuesta. En un sistema caótico no pueden determinarse las relaciones de causa efecto y por eso la toma de decisiones implica actuar asegurando que las actuaciones no implicarán daño alguno, construir sentido y responder, siempre paso a paso y poco a poco.

Snowden elaboró este marco, junto con un método para trabajarlo dentro de las organizaciones y con el propósito de construir una cultura común a través de narrativas contadas por los miembros de la organización. Asegura que la constitución de una cultura común (y un lenguaje común, claro) añade un nivel de confianza en las actuaciones determinante. creo que este marco puede ser de ayuda para planear propuestas educativas en un contexto de abundancia y apertura, siempre y cuando se enfríe la mala SOPA que algunos pusieron a calentar. Cuando el profesor asume que sigue siendo el centro del saber dentro de un aula en donde la propuesta educativa le pide a los alumnos ceñirse a los límites propios de ese profesor y de la institución que lo cobija, el sistema es aparentemente simple, se actúa como si las relaciones de causa efecto fueran visibles; sin embargo, aún en aquellos tiempo es que eso era posible, el sistema contiene cierto grado de complejidad que incluye las historias personales y el conjunto de relaciones de cada una d las personas que participan en el proceso educativo. Cuando este dato se asume y, además, se le añade la abundancia de información, la descentralización del saber en el profesor y la variedad de interacciones del alumno a través de las redes sociales, la situación es altamente compleja, cuando no caótica. De aquí que una propuesta formativa que incorpora en sus procesos la construcción social del saber apoyándose en las redes informáticas requiere de acciones experimentales y actuaciones cuidadosas que permitan crear un contexto de asociaciones en donde el alumno comience a tejer su propio saber y su propia red.