Tecnología dura y blanda

English version below

En #change11, esta semana tenemos una conversación con Jon Dron sobre tecnologías para el aprendizaje. La perspectiva desde donde la organiza es la diferencia entre la tecnología dura y blanda. La distinción que hace es la siguiente. Lo que hace que una tecnología sea blanda o dura es el grado en el que la orquestación del fenómeno es ejecutado activamente por humanos. La tecnología blanda requiere de intervención humana para lograr los propósitos para la que se diseñó; es decir, es flexible y necesitada por lo que soporta creatividad y cambio. En cambio, la tecnología dura es rígida y completa, en tanto que contiene los procesos y métodos para lograr el propósito para el que es diseñada.

La distinción me parece importante. La dureza o blandura de la tecnología no se describe por su grado de materialidad. Hay proceso humanos que consisten de tecnologías duras, pensemos en los procesos de manufactura que requieren de un hacer humano idéntico en todas sus operaciones. La red podría ser una tecnología blanda en tanto que ofrece grandes posibilidades de expresión e interacción con otras personas. La distinción que apunta Dron tiene que ver con los efectos e implicaciones para el estado del mundo y de los humanos. En la medida en que endurecemos la tecnología, el humano deviene una parte más de la maquinaria y el ecosistema del mundo se modifica en función de los intercambios de energía que implica. En la medida en que la tecnología es blanda, las posibilidades adyacentes para los humanos y el ecosistema se amplían.

El diseño de las tecnologías de aprendizaje desde este perspectiva, nos ayuda a comprender los medios y formas en que ampliamos las posibilidades de los humanos, al crecer las posibilidades adyacentes que ofrece la tecnología propuesta.

Para esta semana, además de un conjunto de reflexiones, Dron propone un juego, que me ha resultado divertido e interesante, que consiste en diseñar una tecnología para el aprendizaje utilizando un cliente de correo electrónico no sofisticado. Aquí va mi diseño.

Uso: organizador de conversaciones.

Fenómenos:

El correo puede enviar y recibir mensajes de texto, puede enviar correo a varias personas a la vez, puede mostrar una línea “Asunto:”, es posible identificar la persona que envía los correos y a aquellos a quienes se envía. En la gestión, el cliente de correo permite organizar, buscar y organizar mensajes.

La orquestación:

El profesor inicia una conversación con un e-mail inicial enviado a todos los estudiantes, poniendo en el “Asunto”  “Conversación: tema #: descriptor”. Añade en el cuerpo un texto con las ideas fundamentales , referencias a documentos los estudiantes pueden localizar, y una pregunta generadora.

Cada estudiante responde escribiendo “recibido” al inicio del “asunto”, lo demás lo deja igual. Esto es para el registro y seguimiento logístico. El profesor guarda los mensajes de recibido en una carpeta llamada “recibido: tema #: descriptor”.

Cada estudiante envía un correo al profesor con copia a todos los demás. El asunto es el mismo. En el cuerpo del correo escribe sus reflexiones al respecto y al final una conclusión o postura frente al tema. El profesor guarda estos correos en la carpeta llamada “Conversación: tema #: descriptor”.

El profesor, con ayuda de uno o dos asistentes, analiza los correos distinguiendo aquellas conclusiones o posturas que son similares, las que son opuestas y las que añaden algún matiz. Cada conjunto de correos los guarda en una subcarpeta con el nombre de “Alternativa #”.

El profesor coloca en un correo las diversas conclusiones o posturas, descritas de manera sistematizada y breve; así como los matices. En el “asunto” pone “Conversación: tema #: descriptor: posturas: turno #”, y lo envía a todos los estudiantes. Al final pide argumentos a favor y en contra de ambas posturas; así como opinión respecto del valor de los matices. Guarda el correo en la carpeta “Conversación: tema #: descriptor”.

Cada alumno envía un correo al profesor, añadiendo la palabra recibido al inicio de “asunto”, que el profesor guarda en la carpeta de recibidos para ese tema.

Cada alumno envía un correo al profesor con copia a todos los demás con su reflexión sobre lo que pidió el profesor. El profesor guarda estos correos en la subcarpeta “Conversación: tema #: descriptor”, y la ordena alfabéticamente para agruparlos por cada turno.

El proceso se repite hasta que, en el análisis del profesor, decida que hay un consenso o que hay claridad en las posturas.

El organizador debe explicar todo esto a los demás a través de un correo inicial.

Algunas reflexiones sobre esta tecnología:

Al ensamblar más tecnología, dejando algunas partes blandas, el proceso se organiza, puede hacerse con mayor limpieza y claridad. Esto lo hace más fácil. Podría añadir una tecnología de reconocimiento de texto para identificar las posturas; sin embargo, esto implicaría que el profesor deje de analizar los contenidos y, así, hacer más deficiente la retroalimentación: sería contraproducente al propósito general del aprendizaje.

Esta es una tecnología blanda en tanto que requiere de la intervención de personas a lo largo de todo el proceso. La parte dura consiste en

  • El contenido de la línea del “Asunto:”
  • Las personas a quienes se envía el correo.
  • El tipo de correo que se envía: “recibido” o “reflexión”.
  • El ordenamiento de los correos en carpetas y subcarpetas.

Las partes blandas son:

  • El contenido del cuerpo del correo electrónico.
  • El análisis de los textos.
  • La elaboración de la síntesis.
  • El cierre de la conversación.

Las habilidades para operar esta tecnología: enviar y recibir correo; pensar, escribir, argumentar, sistematizar, distinguir.

Podríamos pensar en otras tecnologías más duras que hagan este trabajo. Un foro o un wiki nos dan la ventaja de tener toda la conversación en un mismo sitio; aunque requeriría de mayores habilidades de los participantes en cuanto a la organización de la información. Quizás el gran beneficio de esta tecnología es que la organización es sencilla y está dada de antemano, sin requerir que cada alumno tenga que colaborar en ella.

La educación y la red, primera parte

La educación y la red

Este texto lo escribí para una presentación en el Seminario Interdisciplinario del Doctorado Interdisciplinar en Estudios Científico Sociales del ITESO; sin embargo, espero que sirva para entender mejor la imbricación que van teniendo los espacios digitales y físicos en la educación universitaria vistos desde una perspectiva sociológica. El supuesto de entrada es que la apertura de la red para el acceso a contenidos, experiencias y otras personas descentraliza el aprendizaje, lo que en algunas ocasiones puede actuar en contra de las especificidades institucionales.
Lo que quiero esclarecer es la manera en que las TIC se han ido incorporando a los procesos educativos en el contexto de la globalización, y el modo en que esta incorporación ha ido oponiéndose a las estructuras de poder de las instituciones educativas.

La primera parte consiste en un recorrido sobre el uso de las computadoras para la formación de los estudiantes en las instituciones educativas universitarias hasta antes de que la red Internet se hiciera preseente a tavés de los navegadores. La segunda parte consiste en lo que he llamado “un desliz” que no me pude aguantar y que incluye el modelo OSi de siete capas para la comunicación entre los aparatos computacionales. La tercera tocará el tema de la educación abierta, en el sentido no sólo de “a lo largo de la vida” sino para el acceso de todas las personas,  movimiento que me parece crucial en nuestros días y que podemos ver como apenas iniciado.

El recorrido será un recordatorio de lo que he ido viviendo apoyado en sitios web que den cuenta de ello. Mi historia con estas tecnologías en contextos educativos comienza en 1975, como estudiante, cuando teníamos una computadora en la universidad para todos los alumnos, era un ídolo imposible de consultar, sólo el profesor tenía acceso a ella; sin embargo, esta historia la iniciaré tres años después, cuando comencé a dar clases en la misma universidad. Aunque es parte de mi historia, en ella aparecen muchas entidades y personas con las que no he tenido contacto físico, sino a través de la red.

El uso de grandes computadoras centralizadas para el uso administrativo de la escuela y con algún tiempo para que los alumnos aprendieran a programar. En ese entonces era importante que todos los alumnos aprendieran a programar; sin embargo, sólo los de ingeniería y ciencias exactas lo hacían de manera obligatoria. La “cultura informática” (se le llamaba computacional) se basaba en la programación. Las TIC eran una herramienta más que sustituía, entre otras cosas, a la regla de cálculo y que servía para resolver problemas de cálculo.

En 1993 terminé mi tesis de Maestría en Educación con el título “La educación mediada por la computadora”. El trabajo lo realicé a finales de los ochenta, aún no aparecían los navegadores de la Web. En este trabajo distingo que la década de los 80 se distingue, en relación con la informática, por cuatro cosas: la primera es la adquisición masiva de equipos de cómputo para el trabajo de profesores, alumnos y personal de administración. La segunda por el inicio de cursos que utilizan de manera formal algún programa de software: estadística, cálculo de estructuras, contabilidad, diseño de procesos, matemáticas. La tercera consistía en la creación de un programa de formación para profesores y alumnos en el uso de las herramientas computacionales: la alfabetización informática. La cuarta, y me parece que la más importante, es que nos empezamos a preguntar si la incorporación de las computadoras modificaría la práctica educativa.

Para inicios de los 90 ya estaban en juego las innovaciones a la práctica educativa derivadas de la idea de dejar el control del aprendizaje en manos de los alumnos: la propuesta consistía en asumir que un alumno que auto gestiona su aprendizaje aprenderá más y mejor, y que con las computadoras lo podemos lograr fácilmente; sin embargo, los planteamientos aún eran divergentes. Para algunos la computadora debería actuar como un “libro de texto interactivo”, para otros como un “medio expresivo”.

La primera perspectiva se construye a base de “rutas de aprendizaje” que contienen:

  1. Ambientes de aprendizaje altamente estructurados donde el programa controla las trayectorias del aprendizaje; se restringe la flexibilidad de las acciones del alumno. Las actividades proponen normalmente una pregunta que será respondida por el estudiante ya sea por medio de una elección múltiple o simplemente dando su respuesta.
  2. Un análisis detallado de la cuestión, desmenuzando el aprendizaje final en pequeños pasos de aprendizaje. Se va de lo simple a lo complejo, no necesariamente de lo particular a lo general. La complejidad estriba en el mecanismo utilizado para ofrecer la respuesta correcta y este mecanismo supone la aplicación de las operaciones mas simples empleadas en los pasos anteriores.
  3. Aproximaciones sucesivas a los puntos finales deseados, usualmente definidos como objetivos de comportamiento. Los programas son diseñados para que el alumno sólo pueda pasar a una etapa superior si ha logrado responder adecuadamente un porcentaje determinado de los ejercicios propuestos para ese nivel.
  4. Un énfasis en el uso de reforzadores positivos externos para incrementar la probabilidad de asegurar la respuesta deseada ante un estímulo particular. Los reforzadores más comunes son sonidos diferentes según la pregunta esté bien contestada o no, una cara contenta o enojada (también podría ser triste) según sea el caso.

La segunda perspectiva elabora “rutas de acceso” al conocimiento a través de esquemas o scripts, micromundos o redes semánticas, que son cuerpos integrados de conocimiento que:

  1. Contienen cierto tipo y cantidad de conocimiento (información) y las reglas para usar ese conocimiento, es decir las relaciones que se han establecido entre las unidades de conocimiento de dicho esquema..
  2. Pueden contener referencias para activar otros esquemas, la organización esquemática del conocimiento es expandible y relacional.
  3. Pueden aplicarse a situaciones muy específicas o muy generales dependiendo del mundo donde el alumno esté explorando, pueden ser esquemas similares que cambian solamente su escala de operación
  4. Son modificados y desarrollados por la experiencia de cada uno de los estudiantes. Son esquemas puestos a consideración. La amplitud de las modificaciones que se realizan en los esquemas originales y que resultan en la elaboración de un esquema más sofisticado, depende de la calidad y cantidad de interacciones que se susciten-impulsen tanto con el ambiente de aprendizaje como entre los participantes. Es una amplitud que pertenecerá a la escuela misma y al ambiente social de los alumnos).
  5. Pueden combinarse para formar esquemas de orden superior

Así pues, un esquema no sólo es una manera de organizar el conocimiento, sino un plan de acción construido en colaboración (con los otros) relativo a nociones y relaciones entre las nociones socialmente elaboradas.

Dentro de esta perspectiva, algunos autores proponen la construcción de “ambientes potenciadores” que no sólo proponen una exploración por parte del estudiante, sino que conlleven una esquematización significativa del mundo que están representando. Este proceso podrá lograrse si el ambiente potenciador promueve una actividad mental en la que el estudiante tiene que llegar a tomar en sus manos el control de su propio aprendizaje y dar cuenta de las acciones propias; el alumno produce así, un proceso metacognoscitivo donde va reflejando y experimentando las consecuencias de su propio pensamiento y actividades. Sewell asegura que el potencial de una herramienta potenciadora no radica en su utilización, sino en la lucha que representa su manipulación en orden a alcanzar un objetivo personal. En este sentido, un ambiente de trabajo puede convertirse en un ambiente potenciador en la medida en que el alumno ha elaborado una serie de propósitos personales, define la ruta a seguir para su consecución y hay una manipulación de la realidad y por lo tanto un proceso de confrontación de los propios supuestos de operación de las entidades con las que se trabaja.

Según la perspectiva educativa serán los estilos de programación de las unidades de software para el aprendizaje (en este entonces se pensaba la interacción de la persona con la computadora). Por otra parte, se empiezan a utilizar para la programación y presentación en pantalla la Inteligencia Artificial y la Multimedia.